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從樹仁到樹人:反思如何「教」與「學」社會學

陳柏甫/美國康乃迪克大學社會學系 張儀君/美國瑪卡萊斯特學院 (Macalester College) 地理學系   「為什麼要學社會學?」在台灣,讀社會學或其他社會科學科系的價值長期以來經常受到質疑。除了對特定科系的忽視外,這個問題背後也涉及台灣社會普遍對「文科」或「文組」的輕視。這種輕視一部分起因於與文組科系的就業機會似乎少於理組科系、大學畢業後一般起薪較低有關;但另一個普遍的誤解是認為「文科」科系只會要求學生強記各種零碎的知識,理解力不足,邏輯思辨能力不佳,與社會的需求連結薄弱。 「巷子口社會學」和其他公共媒介這些年來一直致力於幫助社會科學走出象牙塔,導正大眾對社會學或其他社會科學的偏見。然而,在重新定位社會學研究與台灣社會間的關係的同時,關於社會科學教學理念與實務的闡述卻仍舊少見。儘管這些年《見樹不見林》或《社會學想像》等譯作處理了導論階段教學與學習的許多問題,謝國雄老師關於田野研究的討論對研究方法和實務上也提供了豐富見解,「巷子口社會學」的文章中也有不少對於社會學教育與公民參與相當精彩的討論(如顧忠華,2014;張峰碩,2015;林宗弘,2016;黃厚銘,2016)。但是如何重新梳理課程、制定學習大綱,並從課程設計為起步再次想像「教」與「學」社會學的意義,台灣社會學界於這些議題的討論卻尚為不足。 美國社會學界有Teaching Sociology的期刊,專注於討論與分享社會學的教學理念和實務議題。受到該期刊相關討論的啟發,同時緬懷過去受教於台北大學社會系黃樹仁老師的經驗,我們想藉由此文分享我們這些年對「教」與「學」社會科學的理解,更希望能拋磚引玉,讓台灣近年積極參與教學實務與改革的先進們也能加入相關的討論。 整體而言,我們認為台灣社會科學教育可以借鏡美國的文理教育理念(或稱博雅教育,Liberal Arts Education),重新定位社會科學在台灣社會中的角色。文理教育並不把訓練專才作為己任,反而更強調培養廣泛的基礎能力、訓練批判思考和促進公民社群的積極參與,並相信社會科學訓練是達成這個教育理念中不可或缺的一環。在美國,文理教育一直扮演培育菁英及社會中堅分子的重要角色。即使在由技術主導的資訊業裡,文理教育畢業生處理社會與科技議題的能力也被高度重視,近來逐漸成為高科技理工就業市場中的主流(eg. Hartley, 2017)。儘管台灣的高教環境和美國文理學院的小而美相去甚遠,但社會科學科系在達成文理教育的理念上確實有其獨特的優勢。社會科學原本就是為理解人類社會而存在,為此發展了豐富的知識和方法論,以及深厚的研究和思辨傳統。這些基礎讓學社會科學的學生得以發展觀察、論證和參與社會議題的核心能力。然而我們的教與學要如何才能達成文理教育的理念?讓我們從教材,教法,指導等方面來檢視。   如何選擇教材? 「當老師最重要的功能,是要慎選教材,以防學生讀到不好的書,導致永久的腦部傷害。」 —黃樹仁 在新自由主義和高教市場化的影響下,這幾年社會科學教學似乎朝著效率化和指標化的趨勢。如同許多其他的學科,社會科學的教學中逐漸強調套裝知識和特定的技能培訓,綜合教科書開始被廣泛地使用,特別是在理論、調查或是研究方法等相關課程。儘管效率化與指標化的教學有助快速散布知識,廣泛地學習調查或研究方法等專業似乎也增加了畢業生知識的廣度,因此提高受雇的可能。但若缺乏適當的平衡,這些趨勢可能會犧牲社會科學教育下培養基礎觀察、批判論證和社會實踐的獨特優勢。 樹仁老師在其著作裡已闡述過他如何看待社會科學研究與教學(如黃樹仁,2002; 2007)。他特別重視社會科學研究如何促進對重要現象的理解,尤其是當研究能提供具原創性和啟發性的觀點。樹仁老師在教學上也持相同看法。他注重對優良社會科學作品的理解和欣賞,進而讓學生培養觀察、思辨和論證社會現象的基礎能力。 對優秀作品的重視首先反映在教材選擇。樹仁老師多次主張老師最重要任務是精選好的閱讀材料;他認為未經篩選的閱讀輕則浪費學生的學習時間,重則導致學生錯誤的理解。他的教材選擇範疇不限學科分野,而著重於提供啟發性觀點和豐富脈絡的一手著作。在如此觀點下,「社會變遷」的課程常選讀地理學者Jared Diamond的《槍炮、病菌、鋼鐵》和經濟史學家Paul Bairoch的Cities and Economic Development全書。在跨學科的「台灣社會研究」課程裡,樹仁老師也選擇與每週主題相關的關鍵研究,範圍橫跨社會學、歷史學、地理學、政治學、人類學甚至是宗教研究。 我們認為教育學生閱讀跨領域的高水準一手作品是社會科學教與學的核心任務。首先,閱讀寫作優良的原創作品有助開拓學生的眼界,體會高水準社會科學研究提供的創新觀點和精闢解釋。再輔以老師適當的導讀,學生更能學習社會科學研究怎麼發展研究問題,如何進行邏輯推導和經驗佐證來建構論述。更進一步說,教導學生閱讀與理解第一手著作有利於體現知識生產和典範演變的真實過程。跨領域閱讀更能增進學生對於社會現象理解的全面性。相較之下,單一學科或科目教科書良好的摘要整理雖然能更有效率地傳達套裝知識,但這樣的便利性卻經常建立在過度簡化問題意識及論證過程的代價之上。在教材取得和閱讀不易的過去,選用二手詮譯或許有其道理,但在高品質和可讀性佳的社會科學作品普及的現今,讓學生直接從各領域的原創作品學習,應當是較有利的教學途徑。 事實上,這樣的教材選擇取徑也是美國文理教育重要的主張。為開拓學生的眼界與培養學生理解知識生產與典範轉移的過程,在筆者接觸的文理學院課程設計中,甚至是大一基礎導論課程,都相當重視跨領域閱讀與欣賞原典的能力。這些課程對於學生學習的期待不在求快、求廣,而在求精確與深刻的理解。閱讀與欣賞原典的能力也有助於學生學會當第一手的知識消費者,不需仰賴已經過他人消化過的二手材料,這樣的訓練非常有助於提升未來自學與探索新知的能力。   為什麼學理論? 「我以前在Madison的時候,做理論的分成兩種人,一種是把問題想得很清楚的優秀社會學家,可以理解理論在社會脈絡裡的意義;但另一種只會每天滿口理論名詞,邏輯不通地胡說八道。」—黃樹仁 儘管社會學理論是樹仁老師的專業,他不認為理論可以獨立於經驗研究之外;他生前甚至曾經主張社會學理論不必列入必修課程(林宗弘,2016)。樹仁老師認為,若老師把社會理論當作哲學辯論教授,這對培養學生的社會理解其實不利,更有可能讓學生不明理論的意義,最後誤認賣弄名詞概念就可以當大師,就是酷炫的社會學研究。在教授理論課程時,樹仁老師多次強調經典理論的貢獻並非是亙古不變的社會法則,而是優秀學者們對其當時重要社會現象經驗研究的成果。因此,學習這些社會科學理論不該像學習物理或化學定律,窮盡精力追求一個「真理」,反而應當要深入理解學者當時的社會脈絡和思想背景,進而探討和批判這些作品裡的研究問題、方法、論述的建構和經驗證據,以及理論對現象的解釋力。 樹仁老師的碩士班社會學理論課的閱讀書單。 圖片來源:作者提供。 這樣的觀點相應的是一個深入的教學方式。無論在大學部或碩士班,樹仁老師的理論課程不求廣泛介紹多家理論,只專注於少數經典原著。多年來,每周的閱讀量少則三十頁,多則近百頁;老師在上課時分析和批判指定的閱讀材料,並解答學生們的疑問。在樹仁老師一般性的理論課程裡(不同於他專門的理論seminar),一學期的教材通常就是從所謂三大家(馬克思、韋伯和涂爾幹)的著作各選擇兩、三份作品。這不僅略過其他學者,即使在三大家的理論中,也只做選擇性介紹。這一方面是因為學生英文閱讀能力有限(在教學後期,樹仁老師開始選擇性使用原著的中文翻譯),另一方面是因為老師對深入閱讀的重視。不少人質疑這種教法會導致學生理論學習的廣度不足,無法接觸足夠的社會學知識。在他的理論課程的大綱裡,他對這樣的教材選擇做如此解釋: 「學習的最好對象……應是最有啟發價值的著作。學習範圍未必要無所不包,而應是選擇關鍵領域,嘗試重點突破。一旦在某個領域達成理解上的突破,則自然具備藉由自修與閱讀而擴大知識領域的能力。」(黃樹仁,碩士班社會學理論,2006 秋季課程大綱) 樹仁老師的理論教學方式呼應了他對教材選擇的觀點。筆者們從過去十多年當學生學習、到當老師教授社會科學理論的經驗看來,這樣的教學的確有優於其他模式之處。當前許多理論思想課程會選取相當數量的學說,將理解記憶其論點當作首要教學目標。此類教學設計或許只是依循慣例、行禮如儀,又或是認定知道一定的理論是學生必備的基本知識。在實務上,這樣的教學常只能選用短篇的原著或二手的摘要;很多認真的教師也會進一步整理重點,致力於講授其精鍊消化過的材料,方便學生快速學習。但如此蜻蜓點水式地接觸多方理論的效果卻不見得理想。對那些沒有學術傾向的學生,套裝理論知識在考試評分後就所剩無幾。而對於有志學術的少數學生,這樣的教學有相當的機會誤導學生,使其相信累積理論知識、事事皆套用理論觀點,才是學理論的重點。這樣的誤導,很可能使學生擁抱博物館學或考古學式的理論學習取徑,從而相信要窮盡所有的理論,專注艱澀、少見、或新潮的學說,才是學習理論的最終目標。 … Continue reading

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典範轉移、理論教學與師徒傳承

黃厚銘 /政治大學社會學系 人們常說,科學發展日新月異,但這是怎麼一回事?究竟科學進步是累積而來、還是不連續斷裂的?而這一切又是如何發生?是由主流科學家所帶動的,還是邊陲另類科學家反叛的結果?乃至於,是一些在歷史上留名的偉大科學家的個人成就,還是代代相傳或團隊合作而成? 【科學的進步是主流科學家帶動的,還是邊陲科學家反叛的結果?如哥白尼?】 這一類問題,放置在台灣學術發展的脈絡中,還顯得更具現實意義。像是所費不貲的頂大計劃究竟是正確還是錯誤的政策,未來應如何調整修正?在國際化、世界大學排行,以及流浪博士日益增多的趨勢下,國內博士班的維持與開設還有沒有必要?既然科學發展日新月異,為何特別是在人文社會科學領域中,不乏所謂的理論課程,仍然致力於精讀幾十年前或上百年前的經典之訓練?閱讀經典著作的意義為何?自然科學中所定義的進步,能否適用於社會科學?最後,台灣如何在世界的學術領域有自己的一席之地與影響?其中,鑲嵌於各國社會文化脈絡而各具特色的人文社會科學,是否有助於擴大台灣學術界在國際上的地位?還是應該寄望於普遍性較高的自然科學?凡此種種,因為牽涉到經費資源的分配,也牽涉到人才的培養,進而也影響到個人在教育升學上的選擇,所以應該也是不分自然或人文科學、不論是學者專家或一般社會大眾都會感到好奇的問題。 林宗弘教授在五月底的「巷仔口社會學」網站中,發表了一篇紀念剛過世的台北大學社會系黃樹仁教授的文章。文章主要是以黃樹仁教授多年前發表於《台灣社會研究季刊》的論文〈小國的學術困境:台灣社會科學研究、教學與評量的反省〉為「爭辯」對象,指出這篇論文在分析單位上過於強調國界的疑難,並質疑其中有關典範轉移的設想,缺乏時空因素的考量,以致提出類似近年頂大計劃資源集中的政策建議。 ◎小國學術魔球的驚豔想法 相對於此,林宗弘教授則引入諸如魔球理論等等,主張國內的社會科學學術發展應該仿效美國職棒小聯盟的模式。先承認在英語等文化資本上的不平等,再以此為前提,以統計分析等強項,跨領域地結合「能寫、能算、能在學術界有廣泛社交、或能與審查人糾纏到對方受不了而讓文章刊登」的量化研究者、理論研究者與質化研究者,從一些並未受到西方古典社會學關注的同志權益、氣候變遷、全球傳染病、環境破壞等問題著手,由「學術邊陲的革命份子來推動典範轉移」。 林宗弘教授也主張,不要再鑽研經典社會學文獻或古典社會學著作,因為這等於接受「西方常態科學典範」或「偉大傳統」,而以己之短與西方學界的強項競爭。甚至在教學上也應該削減古典訓練,並打破封閉的師徒制以利網絡的開放性、乃至於包括在遴聘新人時,也不要再堅持得具「傳統社會學的理論深度」,而應該著重跨領域的橫向連結能力。最後,林宗弘教授還根據前面的討論,提出五點具體的政策建議。其中各點都可見到諸如「快速」、「迅速」、「效率」等措詞。 【已經21世紀了,還要讀150年前的老東西嗎?】 我個人很欣賞林宗弘教授的這篇文章,其中有很細緻的論證分析,也有很具體的制度建議。並且,既不刻意迴避提到自己的研究,卻也不會變得自以為是(像是從中研院、研究型大學、教學型大學到科技大學等評鑑標準的差異化,我就很支持他的主張,雖說我覺得在落實為制度時還是得謹慎為之。簡單說,在教學與服務指標無效的現況下,不管研究表現在升等或評鑑上是佔10%還是90%的配分比重,都仍會是唯一的決定性因素,實際上與100%無異)。此外,以美國職棒為例的說明,更是令人驚艷。 不過在有關於典範轉移、理論研究教學在典範轉移中的地位,以及師徒傳承的作用等等,我希望提出幾點不同的看法,供大家討論。 林宗弘教授所提出的諸多政策建議,是在既有台灣學術發展政策的框架下,試圖更快速、更有效率地提高台灣學術研究成果的能見度與影響力。也因此,比較著眼於投稿、發表等等背後的文化資本、人脈連結之類客觀條件,來構思相當務實的具體建議。不過這些建議比較少提及文章中的「典範轉移」。此外,典範與典範轉移的概念內涵,似乎沒有在文章中做詳細的說明,其結果可能錯失了理論觀點在典範轉移過程中的重要貢獻。 ◎典範轉移與理論觀點之關係 有關「典範轉移」的討論,我們可以回到Kuhn自己在《科學革命的結構》中的相關論述。Kuhn在書中第六章〈異常現象與科學發現之產生〉,正是針對理論的「新發明」與事實的「新發現」之間關係做討論。他在該章開頭,先提出一個問題意識──既然累積性的常態科學並不會發現新事實,但明明科學發展中總是偶有革命性的新事實被發現,那麼這些新發現從何而來?因此,Kuhn認為,「在典範指導下進行研究,必然是一個極為有效的造成典範變遷的法子。」這是個很弔詭的事情,要造成典範變遷,就需要先在典範指導下進行研究。反之,這也證明了,完全不顧該學科既有核心議題(也就是典範),反而是不會造成典範轉移的。亦即,出乎大家意料的,也如我常掛在嘴邊的:迂迴會更直接,慢慢來比較快(據說後者也是高承恕老師的名言)。 接著,Kuhn就著手討論理論的新發明與事實的新發現之間的關係。簡單說,Kuhn主張,異常現象只是新發現與新發明的導火線,「在調整典範的工作沒有完成以前(換言之,在科學家還沒有學會用另一種觀點觀察自然以前),新事實並不能算是科學事實。」就像是自作聰明的偵探,面對愛倫坡小說裡那封遠在天邊近在眼前的信一樣,沒有新觀點,我們對於新事實只會是視而不見。事實上,這說法也完全符應新康德學派的知識理論。 誠然,Kuhn也在本章開頭幾段就明確指出,發現與發明、理論與事實的區分,根本就是武斷的,也就是兩者是密不可分、互為因果的。以科學史中幾個實際的例子為基礎,Kuhn做出小結:「察覺異象之存在──即研究者根據自己所服膺的典範,並不預期會碰上的現象──是導致後來的新發現(或新發明)的重要關鍵。但在這兩個例子中,覺察到有些事不對勁,只是發現的前奏。若沒有進一步的實驗與調整觀念(或理論)以消融異象的過程,根本不可能發現氧氣與X光。」由此可見,在所謂發現與發明、或理論與事實之間的循環或互為因果的關係中,異常現象的發現只是導火線或前奏。反倒是,這些異常現象要成為有意義的「新發現」,得要等到理論觀點的「新發明」出現之後,才會被正視為有意義的現象。即使我們不像新康德學派那樣,強調觀點或理論的先行,退一步說,理論觀點的新發明仍舊是在前奏與導火線之後,典範發生全面轉移的關鍵環節。 ◎典範轉移、橫向合作或縱向理論教學傳承? Kuhn所舉過的例證也顯示,典範轉移是不可能在所謂邊陲議題上產生的。不論是從托勒密到哥白尼、或是牛頓到愛因斯坦的典範轉移,所涉及的都是當時相關學界的核心議題。甚至應該更精確地說,不是當時一時流行的當紅議題,是與該學科傳統發展密切相關的核心議題。也因此,熟悉與該學科傳統密切相關的核心議題,並對此一核心議題的處理,提出別開生面的創見 (從世界觀、理論假設,一直到研究方法、測量工具),才會有所謂典範轉移的意義。 而釐清與熟悉該學科傳統的核心議題,正是理論研究與理論教學的任務。再者,前述從世界觀到研究方法的典範轉移,從不是成於一人之手。在愛因斯坦的相對論帶動風潮之前,他自己並沒有相關的經驗研究,而是許多人多少信服他的理論觀點,並致力發展出可以印證或檢證其理論的經驗研究,以及相關的研究方法、測量工具等等。這也證成了林宗弘教授文章裡所提到的團隊合作。但用我自己比較偏好的措詞來說,應該是,縱向的傳承可能比橫向的跨領域連結還更加重要。 類似後人落實愛因斯坦相對論的努力,學生在理論上修正與細緻化老師所提出來的理論、或是將老師所提出來的理論應用到其經驗所不及的現象上,都有助於理論觀點與經驗事實的循環發展,進而可能以具有本土特色的研究成果,貢獻於國際學界。除了跨領域的橫向合作以外,強調縱向的傳承,也是降低林宗弘教授筆下「個人英雄主義」的方式之一,至少是與橫向連結同等重要。 【牛頓到愛因斯坦的典範轉移,所涉及的都是當時相關學界的核心議題】 如果我們不斷把優秀學生送出國外,而形成斷代式的研究發展模式,當然就只能靠每位學者自己來拓展自己的學術影響力。但哪個學派不是靠傳承而發揚光大的呢?無論如何,所謂團隊合作,也就意謂著分工(與合作),具體來說,理論研究與經驗研究都是不可或缺的,就台灣既有的學術生態來說,我認為如何促進雙方的對話是當前最關鍵的地方。 不可否認,就Kuhn所描述的歷史過程、新理論觀點的提出,也經常與經驗研究上所遭遇的困境有關,正如前面提到有關異常現象的導火線或前奏角色。例如,用地心說來構想與解釋水星逆行的路徑,總是有扞格之處,最後促成了某些學者開始考慮換一個角度來思考,這也就是典範轉移中的世界觀轉變。但在今日比過去更加細緻的學術分工、以及更績效主義的評鑑制度下,我認為分工加上對話合作,或是藉由傳承來讓理論觀點引導出經驗研究,同時以經驗研究來刺激理論觀點的發展,才是比較務實的。也容我以自己為例,我之所以不自量力地以師承葉啟政老師自許,追隨他學習至今、以及我在課堂與讀書會的教學研究工作,包括最近被大家注意到的PTT研究,即是以此為目標在耕耘著(但制度確實很重要,只要評鑑制度底下的判準繼續歧視本土博士,傳承必然是無以為繼)。 ◎Parsons的理論體系與社會學的典範 最後,讓我再舉Parsons與Merton為例來說明理論研究的意義。Parsons畢生致力於發展他所謂的理論體系來整合社會學、甚至整體人類知識的研究成果,因此,被稱為是鉅型理論。這理論體系並不是具體的、直接可以被經驗研究所檢證的經驗理論,而更像是一套概念架構。但直到今天,我們的社會學教科書中的章節安排,卻也還未脫離這套概念架構,並成為我們社會學界溝通對話的基礎。要不,大家可以拿著「社會化」這個概念,去跟其他學科的學者或是一般人溝通看看,就可以發現我們對這概念的定義與理解是多麼特定。 而Parsons也是藉由這套有自己專有名詞、對組成的概念有自己特殊定義的理論體系,來建立一個有別於經濟學的研究典範與學科。而這也是他思想中承自Weber的新康德學派色彩之展現,亦即,範疇(概念架構)決定了我們會看到什麼現象、看不到什麼。其實,這就是典範所內蘊的世界觀。用Parsons自己的話來說,就是:「理論不只陳述我們所知,也告訴我們,我們想要知道什麼。亦即,需要解答的問題。」實際上,把Parsons建構理論體系的工作跟新康德學派的思想、以及Kuhn的典範與典範轉移概念連結起來,並不是我的獨獲創見。Hamilton在詮釋與引介Parsons思想的小書中,就已經有類似說法。 相較於此,身為Parsons學生的Merton則不滿意Parsons的鉅型理論過於抽象空洞,他認為在經驗研究上的累積不夠之前,建構鉅型理論的時機就尚未成熟,所以提出「中程理論」的概念。我認為,經過這麼多年來,這仍是現下社會學主流的態度。不分國內國外、不論是社會學主流的哪個分支領域,所認可的理論都是中程理論。但或許我們也該不時檢視,經過這麼多年的發展,我們(台灣或全球的社會學)累積出什麼樣的典範?以及,其中又曾經發生過什麼樣的典範轉移嗎? 【Parsons說,鉅型理論跟中程理論,必須在相互的關係上得到各自的定位】 反觀,Parsons在回應這些從中程理論的角度對他的批評時,他的說法是,沒有鉅型理論來讓諸多中程理論與相應的經驗研究在相互的關係上得到各自的定位 (換句話說,就是分工與合作的架構),中程理論與相應經驗研究的累積與整合是不可能的(請記得,常態科學的階段,知識才是累積的)。用前面的措詞來說,就是連形成典範都不可能。我甚至要進一步主張,正如本文稍早引述Kuhn的話所顯示,在典範內進行研究是造成典範轉移的方法,所以,沒有以此理論體系為分工合作的基礎,甚至連典範轉移也是不可能的。 ◎以持續對話來促進學術發展 我從取得博士學位之前至今,也持續在進行經驗研究,指導的學生也大多以經驗研究取得學位,這個是社會學界目前的主流,不過或許我們可以從另外角度來思考理論研究與教學的地位,這確實是我前幾年以〈社會學理論與社會學本土化〉為題、討論相關議題的目的,也是這篇匆忙寫就的回應用意之一。此外,就是在國際化、英語授課(實為英語化、美國化)的發展趨勢下,再次重申本土學術傳承(而不只是新的、可用的肝)的重要性,並呼籲學界思考本土化與國際化之間的關係,必須至少是循環而不可偏廢的。

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