從樹仁到樹人：反思如何「教」與「學」社會學

陳柏甫／美國康乃迪克大學社會學系
張儀君／美國瑪卡萊斯特學院 (Macalester College) 地理學系

 

「為什麼要學社會學？」在台灣，讀社會學或其他社會科學科系的價值長期以來經常受到質疑。除了對特定科系的忽視外，這個問題背後也涉及台灣社會普遍對「文科」或「文組」的輕視。這種輕視一部分起因於與文組科系的就業機會似乎少於理組科系、大學畢業後一般起薪較低有關；但另一個普遍的誤解是認為「文科」科系只會要求學生強記各種零碎的知識，理解力不足，邏輯思辨能力不佳，與社會的需求連結薄弱。

「巷子口社會學」和其他公共媒介這些年來一直致力於幫助社會科學走出象牙塔，導正大眾對社會學或其他社會科學的偏見。然而，在重新定位社會學研究與台灣社會間的關係的同時，關於社會科學教學理念與實務的闡述卻仍舊少見。儘管這些年《見樹不見林》或《社會學想像》等譯作處理了導論階段教學與學習的許多問題，謝國雄老師關於田野研究的討論對研究方法和實務上也提供了豐富見解，「巷子口社會學」的文章中也有不少對於社會學教育與公民參與相當精彩的討論（如顧忠華，2014；張峰碩，2015；林宗弘，2016；黃厚銘，2016）。但是如何重新梳理課程、制定學習大綱，並從課程設計為起步再次想像「教」與「學」社會學的意義，台灣社會學界於這些議題的討論卻尚為不足。

美國社會學界有Teaching Sociology的期刊，專注於討論與分享社會學的教學理念和實務議題。受到該期刊相關討論的啟發，同時緬懷過去受教於台北大學社會系黃樹仁老師的經驗，我們想藉由此文分享我們這些年對「教」與「學」社會科學的理解，更希望能拋磚引玉，讓台灣近年積極參與教學實務與改革的先進們也能加入相關的討論。

整體而言，我們認為台灣社會科學教育可以借鏡美國的文理教育理念（或稱博雅教育，Liberal Arts Education），重新定位社會科學在台灣社會中的角色。文理教育並不把訓練專才作為己任，反而更強調培養廣泛的基礎能力、訓練批判思考和促進公民社群的積極參與，並相信社會科學訓練是達成這個教育理念中不可或缺的一環。在美國，文理教育一直扮演培育菁英及社會中堅分子的重要角色。即使在由技術主導的資訊業裡，文理教育畢業生處理社會與科技議題的能力也被高度重視，近來逐漸成為高科技理工就業市場中的主流（eg. Hartley, 2017）。儘管台灣的高教環境和美國文理學院的小而美相去甚遠，但社會科學科系在達成文理教育的理念上確實有其獨特的優勢。社會科學原本就是為理解人類社會而存在，為此發展了豐富的知識和方法論，以及深厚的研究和思辨傳統。這些基礎讓學社會科學的學生得以發展觀察、論證和參與社會議題的核心能力。然而我們的教與學要如何才能達成文理教育的理念？讓我們從教材，教法，指導等方面來檢視。

 

如何選擇教材？

「當老師最重要的功能，是要慎選教材，以防學生讀到不好的書，導致永久的腦部傷害。」 —黃樹仁

在新自由主義和高教市場化的影響下，這幾年社會科學教學似乎朝著效率化和指標化的趨勢。如同許多其他的學科，社會科學的教學中逐漸強調套裝知識和特定的技能培訓，綜合教科書開始被廣泛地使用，特別是在理論、調查或是研究方法等相關課程。儘管效率化與指標化的教學有助快速散布知識，廣泛地學習調查或研究方法等專業似乎也增加了畢業生知識的廣度，因此提高受雇的可能。但若缺乏適當的平衡，這些趨勢可能會犧牲社會科學教育下培養基礎觀察、批判論證和社會實踐的獨特優勢。

樹仁老師在其著作裡已闡述過他如何看待社會科學研究與教學（如黃樹仁，2002； 2007）。他特別重視社會科學研究如何促進對重要現象的理解，尤其是當研究能提供具原創性和啟發性的觀點。樹仁老師在教學上也持相同看法。他注重對優良社會科學作品的理解和欣賞，進而讓學生培養觀察、思辨和論證社會現象的基礎能力。

對優秀作品的重視首先反映在教材選擇。樹仁老師多次主張老師最重要任務是精選好的閱讀材料；他認為未經篩選的閱讀輕則浪費學生的學習時間，重則導致學生錯誤的理解。他的教材選擇範疇不限學科分野，而著重於提供啟發性觀點和豐富脈絡的一手著作。在如此觀點下，「社會變遷」的課程常選讀地理學者Jared Diamond的《槍炮、病菌、鋼鐵》和經濟史學家Paul Bairoch的Cities and Economic Development全書。在跨學科的「台灣社會研究」課程裡，樹仁老師也選擇與每週主題相關的關鍵研究，範圍橫跨社會學、歷史學、地理學、政治學、人類學甚至是宗教研究。

我們認為教育學生閱讀跨領域的高水準一手作品是社會科學教與學的核心任務。首先，閱讀寫作優良的原創作品有助開拓學生的眼界，體會高水準社會科學研究提供的創新觀點和精闢解釋。再輔以老師適當的導讀，學生更能學習社會科學研究怎麼發展研究問題，如何進行邏輯推導和經驗佐證來建構論述。更進一步說，教導學生閱讀與理解第一手著作有利於體現知識生產和典範演變的真實過程。跨領域閱讀更能增進學生對於社會現象理解的全面性。相較之下，單一學科或科目教科書良好的摘要整理雖然能更有效率地傳達套裝知識，但這樣的便利性卻經常建立在過度簡化問題意識及論證過程的代價之上。在教材取得和閱讀不易的過去，選用二手詮譯或許有其道理，但在高品質和可讀性佳的社會科學作品普及的現今，讓學生直接從各領域的原創作品學習，應當是較有利的教學途徑。

事實上，這樣的教材選擇取徑也是美國文理教育重要的主張。為開拓學生的眼界與培養學生理解知識生產與典範轉移的過程，在筆者接觸的文理學院課程設計中，甚至是大一基礎導論課程，都相當重視跨領域閱讀與欣賞原典的能力。這些課程對於學生學習的期待不在求快、求廣，而在求精確與深刻的理解。閱讀與欣賞原典的能力也有助於學生學會當第一手的知識消費者，不需仰賴已經過他人消化過的二手材料，這樣的訓練非常有助於提升未來自學與探索新知的能力。

 

為什麼學理論？

「我以前在Madison的時候，做理論的分成兩種人，一種是把問題想得很清楚的優秀社會學家，可以理解理論在社會脈絡裡的意義；但另一種只會每天滿口理論名詞，邏輯不通地胡說八道。」—黃樹仁

儘管社會學理論是樹仁老師的專業，他不認為理論可以獨立於經驗研究之外；他生前甚至曾經主張社會學理論不必列入必修課程（林宗弘，2016）。樹仁老師認為，若老師把社會理論當作哲學辯論教授，這對培養學生的社會理解其實不利，更有可能讓學生不明理論的意義，最後誤認賣弄名詞概念就可以當大師，就是酷炫的社會學研究。在教授理論課程時，樹仁老師多次強調經典理論的貢獻並非是亙古不變的社會法則，而是優秀學者們對其當時重要社會現象經驗研究的成果。因此，學習這些社會科學理論不該像學習物理或化學定律，窮盡精力追求一個「真理」，反而應當要深入理解學者當時的社會脈絡和思想背景，進而探討和批判這些作品裡的研究問題、方法、論述的建構和經驗證據，以及理論對現象的解釋力。

樹仁老師的碩士班社會學理論課的閱讀書單。
圖片來源：作者提供。

這樣的觀點相應的是一個深入的教學方式。無論在大學部或碩士班，樹仁老師的理論課程不求廣泛介紹多家理論，只專注於少數經典原著。多年來，每周的閱讀量少則三十頁，多則近百頁；老師在上課時分析和批判指定的閱讀材料，並解答學生們的疑問。在樹仁老師一般性的理論課程裡（不同於他專門的理論seminar），一學期的教材通常就是從所謂三大家(馬克思、韋伯和涂爾幹)的著作各選擇兩、三份作品。這不僅略過其他學者，即使在三大家的理論中，也只做選擇性介紹。這一方面是因為學生英文閱讀能力有限（在教學後期，樹仁老師開始選擇性使用原著的中文翻譯），另一方面是因為老師對深入閱讀的重視。不少人質疑這種教法會導致學生理論學習的廣度不足，無法接觸足夠的社會學知識。在他的理論課程的大綱裡，他對這樣的教材選擇做如此解釋：

「學習的最好對象……應是最有啟發價值的著作。學習範圍未必要無所不包，而應是選擇關鍵領域，嘗試重點突破。一旦在某個領域達成理解上的突破，則自然具備藉由自修與閱讀而擴大知識領域的能力。」（黃樹仁，碩士班社會學理論，2006 秋季課程大綱）

樹仁老師的理論教學方式呼應了他對教材選擇的觀點。筆者們從過去十多年當學生學習、到當老師教授社會科學理論的經驗看來，這樣的教學的確有優於其他模式之處。當前許多理論思想課程會選取相當數量的學說，將理解記憶其論點當作首要教學目標。此類教學設計或許只是依循慣例、行禮如儀，又或是認定知道一定的理論是學生必備的基本知識。在實務上，這樣的教學常只能選用短篇的原著或二手的摘要；很多認真的教師也會進一步整理重點，致力於講授其精鍊消化過的材料，方便學生快速學習。但如此蜻蜓點水式地接觸多方理論的效果卻不見得理想。對那些沒有學術傾向的學生，套裝理論知識在考試評分後就所剩無幾。而對於有志學術的少數學生，這樣的教學有相當的機會誤導學生，使其相信累積理論知識、事事皆套用理論觀點，才是學理論的重點。這樣的誤導，很可能使學生擁抱博物館學或考古學式的理論學習取徑，從而相信要窮盡所有的理論，專注艱澀、少見、或新潮的學說，才是學習理論的最終目標。

然而，若從樹仁老師的理論教學方式出發，一個好的社會學理論課應該花時間深入探討每一部選讀的經典研究：從該時代的思想背景和社會脈絡，到研究作品本身的方法和論證皆應有充分的介紹和批判。相較於使用已經被消化整理過的二手材料，學生能從原典中逐步思考各個論述如何被建構，其是否具備邏輯一致性，或是符合經驗事實。長久而言，學生或許認識的學者或專有名詞會比較少，但他們對社會科學研究的價值和方法應當會有比較深刻的理解。而這樣的理解，有助於學生把學習社會學理論的成果與當代社會現象連結，並把理解、辯證、以及批判理論的能力，應用到社會參與及實踐。這樣應用理論的能力，正是文理教育的重要目標。

 

如何學及為何學研究法與研究方法？

「涂爾幹需要這麼費事，是因為當時還沒發明Multiple Regression……」—黃樹仁

若我們希望學生能把在教室中所學的社會科學連結到日常生活的社會實踐，那麼研究法的教與學是達成這個連結的重要一環。樹仁老師在生前多次強調經驗研究的重要性，認為經驗研究是社會科學的基礎，也因此他對研究方法的訓練和概念相當重視，認為相關的訓練不應該只限於專門研究法與研究方法而已，而應該是跨科系全面性的涉獵。樹仁老師大學就讀政大民族系，在美國學習歷史研究同時又擔任統計助教和講師，所以他對各式研究法與相應的研究方法都不陌生。他對各種研究法與研究方法的熟稔程度展現在他的課堂裡。樹仁老師在課程中透過論證和批判展現研究方法的應用，且不限於制式的統計分析、文獻研究或深入訪談等方法。他更經常在理論或次領域的課程中援引研究法的論辯，協助學生理解好的著作如何被生產。例如，當某著作宣稱某個案具獨特性時，樹仁老師會帶入樣本分布的概念，讓學生想像所有類似案例的整體分布，從以思考該個案是否接近平均值，在合理的偏差之內，又或是個明顯的outlier。藉此，他讓學生重新思考個案的論點是否可以被普遍化，或是否有過分簡化的危險。

另一個樹仁老師常討論的統計概念是多元迴歸。即使在理論課程，他的講課重點經常在於學者當初如何用經驗資料建構和檢證論述。在教授涂爾幹的《自殺論》時，他會先介紹原典如何用性別、年齡、與教派分別解釋自殺率變異的分析。接著，他會引用多元迴歸的概念，重新建構自殺論的研究過程與論點，讓學生瞭解這些因素其實可以存在於單一統計模型中，只是因為在涂爾幹的年代統計學尚未發明多元迴歸方法。這樣的教法，一方面展現量化方法的應用，另一方面強調學術研究有賴突破前人，尋求不停的進步。

樹仁老師也引過多元迴歸的概念批判過度簡化的因果關係。譬如，社會科學研究經常駁斥前人的主張，宣稱其發現真正的因果關係。對這類案例，樹仁老師經常會挑戰其「非A即B」的狹隘論點。他會援引多元迴歸的觀念來解釋因果關係常是多元的：多種因素可能會各自獨立影響結果，或這些因素之間甚至可能會有交互作用。以上的論點當然可以使用非統計的概念表達。但對學過量化研究的學生而言，這樣的討論不但可以強化其學過的概念，更可以展現量化研究的觀念並不只適用於統計分析，而是有助於一般性的邏輯思維論證。在某個程度上，這樣的教學消彌質化與量化研究方法的對立，鼓勵學生發展多元方法訓練。

作為專攻韋伯的學者，他也經常討論韋伯的研究法與方法。除了廣為周知的理念型之外，他也強調社會科學概念的建立從來離不開比較研究。樹仁老師經常提醒學生比較研究並不是一種專門的研究方式；在社會科學的論述中，案例間的比較幾乎不可避免。即使有的研究宣稱只針對個案進行評價，但其實都免不了和其他案例做某種程度的比較。在樹仁老師的教學中，他常期勉學生指認這些未言明的比較，從而對其論證做更完整的批判。事實上，樹仁老師對於比較研究的觀點是相當引領潮流的。過去十年在地理學與都市研究當中，非常多的後殖民主義學者開始反省許多都市理論用北美西歐都市經驗進行理論建構，誤謬地將這些理論套用在開發中國家的都市上，其根本原因為僵化、錯誤、和未言明的比較 (如Ward, 2010; Robinson, 2011; 2016)。對於比較研究相關的反省，正在重塑比較全球都市主義 (comparative global urbanism) 的研究法與研究方法的典範。許多都市社會學家這些年也開始加入相關的論辯。

筆者之一任教於美國一間前段的文理學院，固定教授都市相關課程，並在過去兩年來使用樹仁老師的教學觀點在課程中融入研究法與研究方法的討論。同事與學生對於這樣的教法的回應都很正面。許多主修社會科學的學生表達利用學習理論或其他專題的機會，同時討論研究法與研究方法，大幅增進了他們對於知識生產過程的理解，也相當有助於他們進行獨立研究課題。而許多主修自然科學的學生則認為，相關研究法與研究方法的訓練，有效地協助他們更謹慎小心面對在自然科學實驗設計中未言明的假設，反思如何不帶偏見地設立自變項與依變項，跳脫科學僅有唯一解的想像，試圖尋找更多元的因果關係。學生的學習評價很大的程度上肯定了樹仁老師對研究法及方法的詮釋與教學，有助學生邏輯思辨。這樣的邏輯思辨與批判能力，事實上讓社會科學不只是個專門性的技能，甚至有助於跨科系知識系統的建立。這樣的學習成果正是文理教育非常重視的。畢竟，在所有修習社會科學的學生當中，只有低比例的學生最後會從事專職社會科學研究，或固定在工作上應用社會科學研究方法。對其他大部份的學生而言，研究方法訓練最重要的價值應該是在他們在從事任何知識相關工作時 ，擁有一套能緊密結合經驗和論述的知識基礎。

 

如何指導學生進行獨立研究？

「發現了十個新的解釋變項，但整體Multiple Regression增加的R²（解釋變異量）只有百分之零點一，這種是糟糕的研究。」—黃樹仁

文理教育認為大學教育最終的目標，是學生具備獨立完成一個研究計劃的能力，這也是研究所訓練的起始。然而，對很多老師而言，研究過程是個多年磨煉的技藝，如何把一身做研究的功夫本事傳授給資質興趣不一的學生，是個在教學中常見的難題。文理教育對此有自己的一套觀點，認為培養下一代最有效的方法是使用 「老師—學者 (teacher-scholar)」的教育方式，亦即，讓學者把自己的研究經驗帶入教學與指導當中，毫無掩飾地展現給學生看自己做研究的方法與觀點，並也毫不隱瞞地自我批判。

雖然樹仁老師從來沒有說過自己是個 「老師—學者」，但在指導學生進行獨立研究時，他把自己對於社會學的觀點、對於經驗研究的重視、以及對於跨領域研究方法的態度，在學生面前毫不保留，這其實是一個典型的「老師—學者」的指導方式。他也非常樂於細細分享自己博士班讀了十年的掙扎，在研究進行中幾番挫折的過程，讓學生直接從他的研究足跡裡學習。樹仁老師相信社會科學是個經驗學科，認為就算是從事理論研究也應該著根於社會脈絡之上而非哲學辯論。因此樹仁老師在指導個別學生時，向來反對學生從既有的典範裡尋找研究題目。他主張學生獨立研究應該從經驗現象著手，發掘被忽視或受誤解的議題。這樣的指導風格反映了他對社會科學兩個主要的信念。其一，他重視社會科學研究的啟發性。在既有典範下的議題或許重要，但按其框架進行討論，對許多剛開始獨立研究的新手學生，反而有可能妨礙創新思考，變成理論代替了大腦的邏輯推導運作。其二，他認為臺灣社會科學研究的規模和發展有限，許多重要現象缺乏基本的社會科學研究（黃樹仁，2007），若執著於從典範出發尋找題目，對很多學生而言，只會淪落到驗證西方理論的下場，而無法更進一步探索尚未被好好理解的社會現象。因此，從整體邊際效應來看，與其在既有典範上致力精進，不如試圖理解被忽視的經驗現象，或檢驗廣為流傳卻缺乏系統實證的信念。

然而經驗現象的掌握也不容易。因此，樹仁老師鼓勵學生透過閱讀文獻和批判性思考而形塑問題意識，產生研究問題。在學生對特定經驗現象產生興趣後，樹仁老師鼓勵學生自行尋找並閱讀約十本相關研究，在消化思考這些材料後，用兩頁的篇幅，精簡地描述研究問題和解答之道。這個階段的閱讀不是為了窮盡相關文獻，而是為了掌握對該現象主要的既有觀點，從而發展具體的問題意識。他主張任何研究的潛在價值反映在問題意識上：問題意識若清楚有意義，才有可能有好研究。平庸的研究問題，像是檢視既有理論是否適用於新的個案、或是用新的統計模型測試已知的因果關係，通常只能帶來枝微末節上的進步，無法提供太多關鍵性的理解。樹仁老師最常用一套粗糙的統計譬喻，把這類研究視為發現數十個新的解釋變項，但整體解釋力的增加卻極為稀少。相較之下，有意義的研究提問能展現既有理解不當或顯著不足之處，在腳踏實地、按部就班地研究之後，反而可以大幅增進我們對社會現象的理解。

但產生有意義的問題進行研究不是個容易的過程。良好的老師指導、先前妥當訓練、加上個人的努力缺一不可，特別是長期腳踏實地的探索最為重要。樹仁老師常用他用自身博士研究的例子，分享他所謂走過漫長黑暗隧道，最後找出口的經驗。在研究構想屢次被指導老師打回票下，他只能回頭繼續研讀文獻，將摘要和反思整理在紙卡上。經過數年，終於一日，他在觀察和比較所有的紙卡的過程中有所領悟，立即把想法打成兩頁的研究構想，當日即獲到指導老師的認可。在研究的實務上，樹仁老師常鼓勵學生不要拘泥於方法教科書描述的線性流程，或是任何單一制式的研究方法，只要有利於理解現象和回答研究問題，從田野觀察和參與、正式和非正式訪談、文獻研究到各式統計資料都不應排除。類似地，研究者也應當準備好在必要時根據經驗發現調整原本的研究問題。樹仁老師相當強調來回辯證的重要性，儘管畢業期限重要，但他常常鼓勵學生認真紮實地多花一點時間，做出有意義的研究會更有價值。

當然，樹仁老師對於社會科學的信念以及指導的方法不可能沒有瑕疵與缺陷。筆者們過去也曾多次與樹仁老師辯論，這樣的的信念與指導方式會不會讓學生在養成過程中流於過分的實證主義以及折衷主義。然而不可否認地，樹仁老師的指導方式，體現了 「老師—學者」模式，讓學生可以從觀察老師學習如何做學問，也讓學生體認做學問不是只適於天賦異稟社會文化資本雄厚的學生；就算是中人之資，只要對社會脈絡有良好的掌握並願意付出時間與精力，也是可以向學術工作邁進。這樣的態度，對很多非菁英或中產家庭背景出生、卻對社會科學研究有興趣的學生是很大的鼓勵。不可否認地，樹仁老師的實證觀點事實上大幅鼓勵學生跳出學術知識生產的象牙塔，與當下的社會連結。這正是文理教育對於社會科學學生的期待：發展觀察、論證和參與社會議題的核心能力。

 

請老師相信學生，請學生相信自己

「Well，我的學生超越我是應該的，因為你們是被我這麼優秀的老師教出來的。」—黃樹仁。

這幾年筆者們常與在台灣教書的朋友們交流，討論社會科學教材選擇、教法、與指導學生的經驗。當我們提及上述的一些想法時，不少在台灣教書的朋友常會說，樹仁老師或文理學院這樣的教學方法只能用在台、政、清、交等菁英學校，對於中字輩或以下的學生來說，學生資質不足，英文能力低下，讀原典、論辯研究法與研究方法，進而獨立研究是不可能施行的教學方法。然而，在筆者們這些年來在美國幾個不同種類的大學的教學經驗卻顯示，許多中人之資，甚至是移民的小孩、英文非母語者，又或是第一代大學生(first generation college students)，只要老師願意花足夠的時間引導，他們讀原典與論辯的能力並不會輸給所謂起步較好、資質較佳的學生。並且，這些學生更容易連結自己的人生經驗，從而開展有趣且極富意義的研究。筆者二人大學時代也非台、政、清、交之流，但在樹仁老師以及其他恩師們多年的引導之下，也能夠進行學術工作。如此，我們這一代的老師們憑什麼覺得非一流學校的學生就做不到？同樣地，對於正在讀社會科學的學生們來說，就算沒有天賦異稟社會文化資本雄厚，但只要願意花時間精神探索，在文理教育與樹仁老師的教學方法的引導下，一樣可以穩扎穩打地找到自己的一方天地，青出於藍。

Macalester College多元背景的大一新生讀完原典後，正在辯論比較研究方法的優劣。
圖片來源：作者提供。

在樹仁老師的 「小國的學術困境」（黃樹仁，2007）一文中，他曾論言台灣社會學界整體資源不足，小系小校加上資源有限，相當不利於整體學術發整與培養下一代研究者。我們不否認台灣整體資源不足的困境，但是我們認為小系小校事實上正是台灣推行文理教育的優勢。文理教育相當依賴小校小系的體制，因為只有如此，老師才有機會認識每個學生，帶領學生依其步伐讀原典，用小班討論分析論辯研究法與研究方法，並以身為例指導學生獨立研究。許多美國的私立文理學院，在2008年的經濟危機之後，資產與財政狀況極差，事實上許多社會科學學系的困境並不下於台灣大部份社會學系所。然而，這些文理學院們的社會科學科系並未因此放棄文理教育的理念。在過去幾年，文理學院社會科學科系在社會及就業市場上被重視的程度，有增無減。文理教育裡重視學生觀察、論證和參與社會議題核心能力的理念，也是這些年台灣社會所認可的教學理念，更是樹仁老師生前的教學理念。我們無意宣稱我們在美國理解的文理教育經驗必定可以套用到台灣社會，但是希望藉由分享我們在美國的觀察，連結到多年前受教於樹仁老師的經驗，能夠拋磚引玉，讓更多先進一起來重新思索台灣社會學教與學的實務議題，並在當今的社會脈絡下，彰顯學習社會科學的價值。

 

 

參考文獻

林宗弘，2016，小國的學術魔球：評黃樹仁〈小國的學術困境〉。《巷仔口社會學》
https://twstreetcorner.org/2016/05/31/linthunghong-3/

黃厚銘，2016，典範轉移、理論教學與師徒傳承。《巷仔口社會學》
https://twstreetcorner.org/2016/06/02/huanghouming-2/

黃樹仁，2002，《心牢：農地農用意識形態與臺灣城鄉發展》。 臺北：巨流

—–，2007，〈小國的學術困境：臺灣社會科學研究、教學與評量的反省〉， 《臺灣社會研究季刊》。 65:117-80。

張峰碩，2015，整座城市都是我們的教室：實證社會學與大學生的實作課程。《巷仔口社會學》https://twstreetcorner.org/2015/12/08/changfengshuo/

顧忠華，2014，讀社會學所學何事？論社會學者的價值自由與價值關聯。《巷仔口社會學》https://twstreetcorner.org/2014/05/13/kuchunghwa/

Hartley, Scott. 2017. The Fuzzy and the Techie: Why the Liberal Arts Will Rule the Digital World. Boston, MA: Houghton Mifflin Harcourt.

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