教師文化:邪惡的三位一體?!

林彩岫 /臺中教育大學教育學系

作者註:小編好像很不喜歡兩類人,其一是師範院校畢業的老師,另一類就是警察,偏偏我家就同時有這兩類人,我是師範畢業的教職人員,我那和他同歲數的弟是警校畢業的警察。看來是道不同,不相為謀,但他熱情地跟所有他認為同道的人邀稿,眾所皆知,我也確實為之感動萬分。然而,感動歸感動,才疏學淺加上沒靈感,寫不出東西來,要駐足巷仔口,還真是心有餘而力不足。想不到巷仔口社會學已出書了,小編還馬力十足的邀稿,此時沒有靈感也要勉強擠出一些東西來,以嚮小編的堅持。(小編註:林老師,你現在25歲嗎?我怎麼會跟你弟弟同歲數呢?

神聖的三位一體

本文題目有「三位一體」,請別誤會我要談耶穌或基督,我是李亦園所寫不能問是信甚麼教的那一種人,因為我所能回答的是家裡有拿香拜拜、會去寺(廟?宮?)求籤點光明燈、沒有皈依佛門、周末沒有上教堂等等。由此可知,我對三位一體一定很不熟,只好Google去了, Google後首先發現三位一體的線上遊戲已開發到2,我知道這不是我這篇文章的重點,所以 pass過去。接下來找到了阿爾佛雷德.丢勒(Albrecht Dürer ,1471-1528)的畫作《聖徒對三位一體的崇拜》(圖一),我對這幅畫會感興趣,乍看之下他整體的感覺很像是拉斐爾的《雅典學院》(圖二),把兩幅畫擺在一起後,發現差很多,相同的是,圖裡面人很多。

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圖一:聖徒對三位一體的崇拜

資料來源:www.youhuaaa.com/page/painting/show.php?id=31111

2

圖二:雅典學院

資料來源: zh.wikipedia.org/wiki/%E9%9B%85%E5%85%B8%E5%AD%B8%E9%99%A2_%28%E7%95%AB%E4%BD%9C%29#/media/File:Sanzio_01.jpg

網頁圖片旁邊針對《聖徒對三位一體的崇拜》作了如下的簡單描述:

三位一體指聖父、聖子和聖靈合而為一。畫家描繪鴿子象徵聖靈,聖父是位老人形象,而聖子就是基督。所謂基督就是上帝的兒子,他是上帝在人間的代表和化身。

    也就是說,聖父、聖子以及聖靈三者合而為一,然而一亦為三,稱為三位一體。另外,也找到一些關於三位一體的圖示,圖三是一個正三角形至於一個圓之上,三角形中心是神,三角分別是父、子、靈;神是父是子是靈,但子不是父、父不是靈、靈不是子。

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圖三:三位一體圖示

資料來源: http://www.google.com.tw/search?q=三位一體…

接下來,又找到一個更精簡的圖,用三個交集的圓來說明三位一體。

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圖四: 三位一體三圓交集簡圖

◎三位一體的概念套用在其他地方

正宗的三位一體談到這裡就好,接下來找一些套用此一概念的應用。好像只要能找到三項平分秋色又相關要素的次概念就可以套用「三位一體」這名詞。隨機Google以三圓交集圖示的圖面或文章,出現了楊鈞池(2006)的文章,其中提到:

日本的「三位一體改革」是為了推動地方分權、促進國家與地方的行政效率化、財政健全化的改革。三位一體這個說法是假借了基督教的用語,而實際上是指「中央對地方的補助金」、「中央給的地方交付稅」,「中央稅源移轉給地方」等三個方向的財政改革。

   同樣是日本,又Google到千葉縣為活化中小型零售商業,將商家、住民以及行政三者的關係,以類似的三者相交集的圓圈標示出來。

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圖五: 千葉県中小小売商業活性化ビジョン(千葉縣中小型商業活化未來願景)

資料來源:www.pref.chiba.lg.jp/keishi/keikaku/kasseika.html

另外,在網路上也找到與教育有關的「動、故事及團體」三要項的三位一體(如圖六),只不過其中三位一體的對照字是3-in-1,而非trinity。

6

圖六: 三位一體團體模式-以「動」故事團體為例

資料來源:www.caeip.org.tw/html/fhtml/index.php?load=read&id=601

在對甚麼是三位一體做一點功課後,就進一步探討其相反詞-邪惡的三位一體Google後也發現有以之為名的電玩和商業書刊但這不是重點篇幅有限,以下就趕快進入了教師文化之不神聖三位一體的探討了。

邪惡的教育三位一體:即時主義、個人主義與保守主義

一般對教師工作的印象,是教師孤立於其教室之中,抗拒來自外界對其造成壓力的改革,因而得到教師是保守的批評。Lortie(1975/2002)、Hargreaves(2009)究其原因,發現癥結在於教師工作本身缺乏有效評鑑的規準、未具清晰的共同目標和技術,加上「任由浮沉」(sink or swim)的自負成敗之職業社會化法則,以致教師未有接受同僚專業相互回饋的機會,也因之不會努力地去從事根本的、集體的改革。

除了教師的孤立造成教師文化的保守外,Hargreaves曾引用Lortie所觀察到的,教師將教學打散成簡短單元的學習、把短線的成果當成滿足的來源、不花時間精力去探尋求關於他們工作的普遍原則等等,亦是造成教師文化保守的原因,Lortie將之稱為「即時主義」(presentism)。

綜合以上,Lortie提出教師文化具有「即時主義」(presentism)、「保守主義」(conservatism)、「個人主義」(individualism)的特性,Hargreaves將之稱為「邪惡的三位一體」(unholy trinity)。也就是說,教師的教學工作,表現出三種相互交集、彼此相關的職業特質,此三種職業特質難與其他專業如醫師、律師等工作相提並論,且是邪惡的、不神聖的、負面的、要被改革的。Hargreaves依Lortie之意,不用相交三圓來加以圖示,而是將之形成以下的命題:

即時主義(P)+ 個人主義(I)= 保守主義(C)

消弱個人主義的同時保守主義也會隨之減弱

控制即時主義     <I=<C

Hargreaves從以上命題作下列的邏輯推演:欲消弱教師的保守主義,可從消弱教師的個人主義著手。觀諸若干教育改革,確實有很多措施都是為了消弱教師的個人主義而來。

Hargreaves發現Lortie非常擔心教師工作有越來越傾向科層體制的趨勢,到了1980年後教學現場果然越來越著重標準化[1],使得科層體制更加的明顯,造成這教師三種不名譽特質不減反增的現象,他認為這些標準化的壓力多來自學校之外。

gpnet_image

【來自外部的標準化壓力,造成老師花更多時間應付外部要求】

資料來源:open.nat.gov.tw/OpenFront/gpnet_detail.jspx?gpn=1009804060#

他也觀察到,各種教育改革或各種學校評鑑標準化的要求,使得老師花太多間在書面案卷或外部的要求上,這些努力對教師的教學不但沒有助益,反而影響到教師的專業動機、使得教師喪失創造力。同時,教師為了回應越來越繁瑣的工作,更增加了即時主義的發生,Hargreaves稱此為「調適的即時主義 」(adaptive presentism)。他發現教師為因應改革,願意花時間精力去學習新事物以求改變,但是他們學到的卻是一些看得到立即結果的短線策略與技巧,而不是學到教與學改革有關的長程且是轉化了的知識與技能,使得表面看起來有所成長,其實骨子裡還是相當保守、原地踏步的。

接下來,隨著「調適的即時主義」出現的,可以預測到的,就是保守主義了。保守主義在Hargreaves看來,既是目標也是實踐,是目的也是手段。手段使得互動匆促,使得焦點總是放在以資料為主導的即時的介入之中,看到的只是狹義的學生基礎能力的快速進步。目的乃是關於狹義的課程領域裡,學生成績如何獲得提昇,或者諸如小組工作、彈性以及適應力這種21世紀所強調的合作技巧的習得。這種目的並沒有注意到環境永續、人權、區域歷史或者創造力和表演藝術等目標與內涵的教學、課程與學習。這種透過窄化和排除的目的即時主義,由匆促和未經反省手段的保守主義所強化。

綜合上述,Hargreaves認為Lortie及其後繼者的「促使教師行業備受批評是教師的保守主義,唯有透過改善個人主義與即時主義才能消除保守主義」的命題,雖是很有特色,但是卻是有瑕疵的,因為此一命題忽視了教師專業成長的政治面與社會面,Hargreaves認為不去了解政治和社會的意識形態,這些努力的結果反而使得教師行業更加的保守。換言之,教育改革的真正敵人是社會和政治的保守主義,而不是老師的不願意改變。

打敗邪惡的三位一體[2]臺灣的作法[3]

臺灣前一波的教育改革主要是針對課程的改革,而目前主要的改革是以教師為對象(但還是美其名「以增進學生學習成果為依歸的教師專業成長」)。因此,教育部自2010 年起,推動「中小學教師專業學習社群」,與2006年訂定施行的「教師專業發展評鑑」整合於「教師專業發展整合平台」中。

教育部〈100年度中小學教師辦理專業學習社群計畫〉提及學習社群進行的方式:

學習社群進行方式可包括:教學觀察與回饋、教學檔案製作、主題探討(含影帶、專書)、主題經驗分享、校外專題講座、新進教師輔導、新課程發展、教學方法創新、教學媒材研發、行動研究、協同教學、同儕省思對話、標竿楷模學習、案例分析、協同備課等。

至於前所提及的教師專業發展評鑑,其目的也是「欲將教師從教室獨立的王國領域中,帶入教師間彼此對話,走入集體合作的專業主義」(陳幸仁,2012)。在〈教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫〉中,評鑑也分自評和他評兩種,他評的部分採教學觀察、教學檔案、晤談教師及蒐集學生或家長教學反應等多元途徑辦理,其中又以教學觀察為主。

綜合以上兩個教育部所推動的計畫,很明顯的都在打破Lortie所謂的教師個人主義。教育部認為其中所列舉的措施,是協助教師專業成長,提升教學品質,以增進學生學習成果的策略。

7

 【教學觀察是當前教育部推動的革新方法之一,但是成效如何?】

資料來源:teachernet.moe.edu.tw/Tape/TapeInfo.aspx?tapeid=673

再進一步觀察此兩計畫協助教師專業成長的活動項目,可以發現,最為老師所焦慮的就是教學觀察了,教師對此的直覺反應是「質疑其成效」[4](張德銳,2008)。為此,張德銳還特別舉出曾憲政的說法,試圖說服老師教學觀察是教師成長重要的一環,是一套有系統、有方法、可學習而得的成長機制。張德銳並且承接97年度教師專業發展評鑑教學影片委託計畫,寫就教學觀察與回饋總論篇參考資料,讓現場的教師有遵循的依據。

教育部以上兩種與教學觀課有關的方案[5]有一相同點,就是都採學校自願申請、教師自願參加的方式辦理,亦即,教育部從制度面予以鼓勵與支持[6]。然而,既然削減教師的孤立或個人主義對教師專業成長如此重要,改革的措施照理應該全面推動,教學觀察又是達到革新與專成長目的的主要方式,採用自願加入柔性的作為,改革能成功嗎?且讓我們看下去。

後記:我扯了這麼多,都沒提到小編所在意的體罰過他的師範院校畢業的老師之類的事情,希望不至於不錄用。

[1]對Hargreaves(2010)而言,重視績效責任以及標準化,是現代化的產物。現代化的產物在 21世紀,已經是保守與傳統之詞。

[2] 此標題好像在打電玩。

[3] 也是學國外的啦!

[4]如此一來,教師又會被認為是抗拒來自對其造成壓力的改革之保守主義者了。

[5]與教師觀課有關的計畫, 師出多源,以〈100年度中小學教師辦理專業學習社群計畫〉中所載為例,則載明本案經費由教育部補助辦理精進教學要點及教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點補助,所以除了和教師專業發展評鑑計畫有關外,也與精進教學計畫產生關連。後來還有臺北市與新北市所推動的教師觀課與校長主任走察計畫,不一而足。

[6]汪履維(2014)認為教師專業發展評鑑推動精神與原則之一乃「自願參與,漸進推展」。

參考文獻

汪履維(2014)。從TALIS研究探討我國中小學專業發展評鑑的規劃與推動(投影

片), 載於103年度師資培育之大學主管聯席會議會議手冊,175-225。103

年11月18、19日,國立彰化師範大學承辦。

陳幸仁(2012 )。以微觀政治觀點探討教師專業發展評鑑之推動。臺灣教育評論月

,1(7),14-16。

張德銳(2008)。以教學觀察與回饋促進教師專業發展。97年度「教師專業發展

評鑑教學影片委託製作計畫」「教學觀察與回饋-總論篇」參考資料。

潘慧玲(2013)。「教育領導與學習共同體國際研討會」紀實。人文與社會科學簡

訊,14(4),109-117。

Giles, G. & Hargreaves, A. (2006).The sustainability of innovative schools as learning

organizations and professional learning communities during standardized reform.

Educational Administration Quarterly, 42(1), 124-156.

Hargreaves, A. (2010).Presentism, individualism, and conservatism: The legacy of

Dan Lortie’s Schoolteacher: A Sociological Study. Curriculum Inquiry , 40( 1),

143–154.

Lortie, D.C.(1975/2002). Schoolteacher: a sociological study. The University of Chicago Press, Chicago.

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