我們對於課綱的未來想像

張茂桂（中研院社會學研究所研究員）、周威同（台東女中公民教師）、洪碧霞（前鎮高中歷史教師）、許全義（台中一中歷史教師）、郭復齊（台南一中公民教師）、李錦旭（屏東大學社會發展學系副教授）

◎反黑箱野火繼續蔓延/張茂桂（中研院社會學研究所研究員）

這次台灣社會學會的年會以「社會學想像與另類未來」為主題，中山大學社會系的葉高華教授藉此提議針對這次「反黑箱課綱」、「反課綱微調」的社會衝突事件，力邀四位高中老師以「課綱的過去與未來」，舉行座談，希望能突顯社會學界對於高中職階段教育的重視，特別希望由教學現場的老師現身說法，更增加社會學界對於此問題的關心及參與。這四位老師中，兩位是公民與社會科老師，他們是周威同（台東女中公民）與郭復齊（台南一中）；兩位歷史科老師，他們是許全義（台中一中）、洪碧霞（前鎮高中）。四位老師都正值英年，有熱情也有豐富教學經驗，在反黑箱微調的社會運動中，都扮演了積極帶頭的角色。而座談現場也特別請到教育社會學專長的李錦旭教授（屏東教育大學社會發展學系），由他對教師們的發言提出回應。

從發言中，我們可以看見：老師們不約而同都對自己過去所碰到的課綱的問題，進行分析與反省，特別是對這一次「黑箱微調」的內容的不滿。大家對於由上而下，由政治指導歷史專業以及公民教育所造成的黑箱、不專業、壟斷，有很多切身的感受與批評。現行課綱違背專業知識，不但永遠教不完，更也無法培養有歷史意識、公民覺知的未來的台灣人，未來的公民。老師們不約而同都提出了對於未來課綱走向的期望，其中包括了應該鬆綁課綱的體制的拘束力，讓課綱制定過程更開放、更透明，它的體制定位也更完備，老師有更多參與，自主教學的空間；而歷史老師們更進而提出了相對進步且非學院派的「公民史學」、「神經元網絡思考」、「回歸台灣這塊土地」的特有的歷史教學與認同培養的觀點。

而李錦旭教授的回應是對老師們教學上的鼓勵，就是期許老師們在面對多重制約時，不要被體制綁縛，更不要被教科書與書本設限，透過教師之間的聯繫與自我組織（例如「歷史教師深根聯盟」、「公民教師行動聯盟」），可相互聲援，並從日常教學活動中進行反抗（「顛覆」？）

我個人曾經參與了2014公民教師行動聯盟發起的第一波「反黑箱微調」行動，對於公民與社會老師們的熱情、正義感與社會意識，早有接觸，而高中職老師們對於台灣社會學會能提供什麼樣的教學以及行動支援，向來都有所期待。而晚近歷史教師們的自主行動以及和高中生站在一起所進行的的反對行動，同樣讓人鼓舞。回顧一連串有關課綱爭議的發展，不但「微調課綱」引爆的問題沒有適當問題解決，留下嚴重的後遺問題，而且我們看見搞出大亂子的國家教育研究院以及教育部，一直沒有足夠實質的反省，反而幾乎是同一批人繼續炮製黑箱手腕。是以，隨著12年國教新的領綱的公佈或推動，同樣的問題將持續延燒。

課綱只是很多教育體制的一環，課綱內容的變動，或者課綱法定約束力的變動，都是影響重大的教育改革的指引，不可掉以輕心，而這也是這次匆促推動的黑箱微調者被詬病的大問題之一。而課綱所引起的爭議，其震央雖然看來是在教育部，但是即使是教育部，也很難脫離台灣的政治經濟，以及文化局勢的發展；教育不可能獨立於實際發生的變遷之外進行。教育不但涉及有轉型正義的必要，能面對成年人過去所犯的錯誤、國家對人民的傷害，進而警惕來者，此外還有世代正義問題，追求公平正義的課題，就是我們要教給下一代什麼樣的能力，如何幫助其做好準備，願意透過集體努力與合作，無懼排山倒海而來的各種社會、政治、經濟問題與壓力，能持續生存並茁壯發展。

 

◎課綱的定位與性質/周威同（台東女中公民教師）

首先，我想談談課綱的定位與性質。課綱就是「課程綱要」，這個名詞在2006年開始使用。課綱究竟是「指引」？還是「指導」？如果是「指引」，那麼課綱應該只列舉出大綱，其餘就讓教師發揮其專業自主權；如果是「指導」，如同在國立編譯館時代的「課程標準」，規定得鉅細靡遺，那麼教師就沒有太多的發揮空間。而課綱不僅作為教科書編撰的指引，同時也牽涉到大學入學考試試題的方向。

以往課綱的制定，都慎重其事地召開多次公聽會，廣泛聽取基層教師的意見以作為修訂依據。然而，教育部在103年初所發動的「課綱微調」，過程內幕重重，我們站出來反對「課綱微調」的公民老師，幾乎都是「公民與社會學科中心」的種子教師，平時會有試題研發、教師社群與專業成長研習，其中幾位老師甚至參與過95暫綱、99課綱的修訂過程。換言之，當「微調」已經違反「程序正義」的核心價值，我們如何能夠容忍？

延續到104年5月，由高中生所接續的「反黑箱課綱運動」，從結果而言，雖然未能達到學生「撤銷課綱」的訴求，但有幾項成果值得關注。

第一，去年由「公民教師行動聯盟」發起的「反課綱微調」、「228街頭公民課」並未引起普遍關注。今年五月由台中一中「蘋果樹公社」揭開「反黑箱、反洗腦」序幕，持續在臉書發酵，另外有「歷史教師深根聯盟」的諸多批判性論述、「台灣人權促進會」涂予尹律師協助法律訴訟、「人本教育基金會」提供行政平台，整合各方意見與資源，各民間團體的結盟才能讓運動持續並擴大影響力。遺憾的是，直到反課綱學生林冠華輕生，引發民怨沸騰，教育部才願意和教師、學生們對話，試圖化解雙方歧見。

第二，讓社會各界開始關注課綱議題的發展，特別是「課綱」的法律定位，其究竟屬於「法規命令」？抑或是「行政規則」？

第三，作為一個批判行動者，公民、歷史老師展現「雖千萬人吾往矣」的身教，我們按照課本教導的步驟實踐公民行動，讓理論知識不再淪為蒼白記憶。教師和學生聯手抵抗體制的不義、學生行使「公民不服從」佔領教育部長辦公室，落實「轉化型知識份子」的自我期許，雖然未能迫使教育部撤銷課綱，他們仍無愧於自己的良知。

因此，我對課綱的未來想像是，希望教育能夠維持中立，尤其公民教育必須是台灣社會的最大共識，絕對不容政黨「撥亂反正」、「撥來撥去」；並且應回歸《教育基本法》精神，以人民為教育權之主體，政府應放棄主導與制訂課綱，由民間或教師團體推薦代表自訂課綱，還給教師專業自主權。

 

◎以土地為主體的歷史課綱/洪碧霞（前鎮高中歷史教師）

首先，我認為課綱當然可以微調，但必須透過民主的、公開的、專業的過程。教育部一開始就打算暗度陳倉，粗暴的由上而下在不合理的時間內迅速召開公聽會走完所謂的程序，其中沒有尊重公聽會裡發言的異議者聲音，沒有尊重學科中心的角色與功能，更沒有尊重台灣史學的專業。本來個人認為這是一個教育的議題，身為教育大家長的教育部怎能帶頭黑箱微調課綱？但隨著事情逐漸發展，發現裡面錯綜複雜，已經變成嚴重的憲法問題與政治問題。當整個反課綱運動開始激情化與政治化之後，很多理性的對話變得更不可能，這是我覺得最令人痛心的地方。

我想提醒：鼓吹民族國家的認同會為社會帶來疏離與衝突，但是強調土地的認同則會讓所有的愛匯聚在一起，因為後者包含台灣所有的族群。所以我一直強調，反課綱不能跟台獨運動畫上等號。唯有淡化課綱問題的政治性，所有族群才有可能心平氣和的來討論以台灣這塊土地為主體的課綱。

 

問題是：誰來領導？當然是學術界和教育界，由下而上請政府調整和改變。當政府失能時，若選擇以政治對立的方式結束抗爭，結果還是無法解決問題。因為如果我們反對一個專斷的獨裁者來操縱課綱，走向親中一統，卻又歡迎一個新的政權以獨斷的方式來改變課綱，擁抱臺獨，這樣的教改模式依然是上對下和法西斯的，跟整個運動民主透明、尊重專業的訴求也是矛盾的。然而，整個反課綱運動能否維持理性思辨而拒絕陷入激情對立當中？值得我們一起努力。

最後，我認為理想的課綱是：

（1） 開放性的、柔性的課綱，可以讓各地的老師因地制宜、因材施教，建立自己的補充教材。教科書的內容應該更多元，有從原住民觀點出發的，也有從漢人觀點出發的，先來後到都關照，讓不同族群為主的學校有不同的教材選擇。

（2） 大幅刪減內容，讓老師們課上得完，有時間帶學生思考。因此台灣史應擴充為高一一整個學年來探討，強調史學方法，讓學生看多元的史料證據，就能避免被批評為意識形態的主觀論斷。而高二的中國史跟世界史應合併來編排，從宋代以後的近代史開始教即可。高三社會組就以選修來處理中西方文明比較的主題。

（3） 以台灣為主體性來寫課綱，也就是以這塊土地上各族群的歷史來書寫課綱。因為歷史教育的目標不是在認同國家民族，而是在認識自己。至於怎麼寫，要請學術界開論壇一起集思廣益，讓這場課綱引發的啟蒙運動持續發光發熱。

 

◎從樹狀圖到腦神經元網絡：公民史學的想像/許全義（台中一中歷史教師）

公民史學與傳統歷史教學理論在知識隱喻上，有個很大的不同：一個是與學生共學，教即學、學即教的複雜網絡；另一個則是教學分離，「由上往下」或「由下往上」的樹狀圖。在此樹狀隱喻中，無論是由下往上，或由上往下，總有部分只是被動的接受者，某些聲音被消音了。

不過這種樹狀隱喻，並不是我們無可迴避的宿命。在網絡科技，尤其是點對點（P2P）興起以後，我們有另外一種選擇，如腦神經元彼此緊密聯繫的網絡。與其接受樹狀隱喻，階層化權力結構，甚至只知貫徹少數人意志的歷史教學，公民史學無寧選擇彼此培力的網絡。在教即學，學即教的空間中，我們教學生，學生也教我們，並在此彼此培力網絡中，同情共感中，回歸甚麼是人，或重新界定甚麼是台灣人。

為什麼今天在歷史教學上，我們應該選擇走向教即學、學即教的複雜網絡，而非傳統上對下的樹狀隱喻？首先，高中生已經足以自主學習，他們足以成為任何人共學的好夥伴與協作網絡的支撐。如「捍衛女孩受教權」的馬拉拉和成為時代風雲人物的香港學運領導黃之峯，只要激發其浪漫發想和解決問題能力，台灣高中生也會在這波改變世界的潮流中扮演重要角色。

其次，這世界變動太快，學生是射向未來的箭，真夠格教他們的並不多。如台灣歷史教師熟悉的世界史，還是停留在1980年代以前的歐美史和基督教文明史。一般高中老師，如真要了解馬雅文明，在學術高度上，恐怕還是跟高中生差不多：大家都得重新學習。至於更迫切的全球治理問題的歷史探索，如氣候變遷與生物多樣性滅絕的歷史，師生之間恐怕在立足點上更是平等。

最後，從過去的歷史看來，國家教育所造成的惡並不小。在國家未強力介入之前，任何社會都自有其文化，有其傳承。如夏曼藍波安所說的蘭嶼人的生活方式，「大海是我的教堂，也是我的教室，創作的神殿，而海裡的一切生物是我這一生永遠的指導教授。」可是當國家介入後，蘭嶼傳統文化幾乎被連根拔起了。夏曼同輩中能像祖父、父親們一般，一把斧頭上山，打造出自己的獨木舟者，只剩下夏曼一人。面對紀錄如此不良的國家機器，我們如何信任其由上往下，以吏為師，貫徹政令的教育體制呢？

總之，公民史學與民同在，是與學生共學，共有共構台灣主體性，真能辨識我們的，不是某個英雄或熱點，而是彼此盤根錯節、綿延不盡的網絡關係。

 

◎綜觀全局：談課程綱要的整套制度/郭復齊（台南一中公民教師）

《高級中等教育法》第43條第1項明定：「中央主管機關應訂定高級中等學校『課程綱要』及其實施之有關規定，作為學校『規劃及實施課程之依據』；學校規劃課程並得結合社會資源充實教學活動。」說明在現行法律上，將課綱定位在「學校規劃及實施課程之依據」，看似課程綱要的主要問題在於課程設計，然而，正如同本次年會籌組說明提到：「……如何在『必須要的考試』與『有意義的教學』之間，取得平衡。」，課程綱要的整套制度，絕非只有課程規劃，必須綜觀來看整個課程綱要的設計與功能。

《高級中等教育法》第1條對於高級中等教育階段的功能定位是「應接續九年國民教育，以陶冶青年身心，發展學生潛能，奠定學術研究或專業技術知能之基礎，培養五育均衡發展之優質公民為宗旨」，其中一項重要的目標，即為「奠定學術研究或專業技術知能之基礎」，依照現行運作，就是為大學教育求學打下基礎，也因此，高中教育與大學選才息息相關。

現行大學入學考試，不論是學科能力測驗或指定科目考試，都強調「命題將以課程綱要所列之主要概念為原則」。換言之，有怎樣的課綱，就會有怎樣的大學入學考試命題，也就決定莘莘學子腦袋中主要必須要會的東西。

倘若大學選才方式變化，並非以傳統背誦式、記憶式的填充題、選擇題，而是採用非選擇題式的命題，培養學生「帶得走的能力」而非僵化的知識。課程綱要將不再是「教學內容的大綱」，而將轉型為「學科能力的培養」。此時，課程綱要內不應該去爭執國家認為這是「日治」還是「日據」，而應該去探討學生在學習歷史這門學科之後，應該具備如何的能力去看待、分析這段歷史。學習兩岸關係，重點不在於背誦使用中國／大陸／中共的時機，而在於對兩岸關係的詞彙運用具備敏感度，能進一步提出自身對兩岸關係的看法。

如果不能打破大學選才制度的限制，而回到僵化式的課程綱要，則從教科書撰寫、審查，都將受到整體限制。課程綱要並非作為獨立的文本存在，而是這一切的制度導致整個盤根錯節的問題。然而，正如同教改二十年，人們對於教育改革的想法，始終未能定於一尊。但在整個大學選才方式改變前，或許我們可以考慮鬆綁教科書審查制度。課程綱要簡短而精要的文字，有時並非影響教科書撰寫方向的最大元兇，而是具有特定意識型態立場的教科書審查委員，才是我們應該要避免的。

短期內，教科書審查制度的鬆綁；長期而言，大學選才方式的轉變。唯有此，在高中教育階段，課程綱要的靈活與彈性，教育應具備的長遠目標才能真正達成。

 

◎順理改變做夥來/李錦旭（屏東大學社會發展學系副教授）

在拜讀四位高中公民和歷史老師們所提供的與談稿，聆聽他/她們的現場發言後，我針對高中老師如何因應高中課綱「微調」的變局，歸納出如下三點建議，供參。

順理改變

臺灣中小學課程的調整，習慣由上而下，課綱是上層的根本調整，接著是書商據以編輯教科書，其次是國立編譯館的教科書審查，第四是縣市政府或中小學的教科書選擇，最後才是各校老師在教學現場的實踐。

基層老師居於課程實施的末端，有老師會覺得課綱「微調」對他們影響很小，但往上游去看，例如書商和教科書審查者，課綱則是他們得奉行不渝的圭臬。雖然如此，在每一個層次上，行動者都還是有可能在實踐的過程中，將自己的意思加在裡面，學術專有名詞謂之「再脈絡化」。

在這漫長的課程旅行的過程當中，順理改變，不是指教學者順自己的理來解釋課文，而是指每一個社會環節的脈絡都有其特有的場域邏輯或道理，行動者必須掌握「再脈絡化」的契機，循著不同的場域邏輯或道理來做，理想才能點滴落實。原則上，愈是上層，政治的邏輯或道理愈明顯，愈往基層下來，則教育原理落實的可能性愈大。

順理改變，因而成為行動者不得不考慮的策略。

上有政策，下有對策

所謂「上有政策，下有對策」，不是要老師們只注重「考試考什麼」，而不管上面要怎麼改，也不是對所謂「教育原理」食古不化、用一套路教一輩子。

教育的基本原理，其實並不複雜。教學內容，由近及遠、略古詳今、由具體到抽象、做中學、從學生的經驗出發來衍生等等，都是教育學術上經過長期考驗後所結晶下來的成果，具有共識、久遠性。

教育的上層脈絡則容易受政治、經濟、社會等各種教育外部因素的影響，有時難免會因為各種力量的折衝，而扭曲了教育的基本原則，形成看起來有點怪甚至互相矛盾的政策。

因而，站在教育立場上，在政策「再脈絡化」的過程中，反而有必要加以「微調」，成為「上有政策，下有對策」的正當性基礎。

如此，在教學現場，發揮創意，堅持、落實教育的基本原理，才不會隨政黨輪替而搖擺不定。例如：教師可以自編教材，不斷更新。換言之，教師堅持教育專業，形成自己的文化氛圍，才能抗拒外來的文化霸權，這才是一切教育的根本。否則，如果教師只能像「舞女」一樣，隨人客（政黨）搖來搖去，終非人民之福。

強化教師網絡

然而，不必諱言的，目前臺灣各級教師的專業意識，仍然不夠強，而有待加以充實和鞏固，才能抵抗各種不合理的亂調。否則，即使課本進步了但老師的觀念還是保守、缺乏創意，那也是枉然。

其中，強化教師的網絡，非常重要，不但可以互相打氣，更能夠獲得教育專業和專門知識的成長。讀書會、各級教師團體、跨級教師組合、虛擬網路社群、論壇……等等，都是可以考慮的結合形式。

另一方面，教師也應該多參與教師以外的其他社團，保持和社會脈動的連結，更新自己的心智裝備，才不會與社會脫節。

如此，教師以身作則集會結社、吸取新知，對學生甚至一般國民而言，都具有示範的效果。

再者，現代學生已非生長在過去資訊封閉的時代，教師作為啟蒙者和導引者，不宜照本宣科，應該暢談而非避談自己的看法。為此，教師更應該掌握最新、多元的資訊和觀點，而非當學生談論時加以制止。如此，才是面對課本壓迫的好方法。

總結上述，簡言之，教育的希望，存在於教師在日常生活中，本著教育專業的精神，透過在不同層次上的發聲、教學實踐以及結伴成長之中。