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升學制度與教育機會的平等性

陳建州/高雄醫學大學醫學社會學與社會工作學系     從「聯考比較公平!?」談起 又到了入學考試期,許多朋友的小孩剛參加完好幾所學校的面試,一如往常,在陸續放榜後,呈現幾家歡樂幾家愁。而在同時,知名的雜誌再次討論「聯考公平性」的問題。[1] 那麼,什麼是「比較公平(或者沒有比較公平)」呢?這裡的「公平」對於社會學而言指的是教育機會在不同「階層」之間的平等性。[2] 長期以來,我們使用不同的篩選的方式決定誰可以升學,以及進入什麼學校。以前的篩選方式是聯考,包括國中升上高中/高職/五專的入學考試;高中/高職升上一般大學/技術學院/二專/三專的考試,以及二專/三專升上二技等。這些考試從每年七月初開始,猶如挑選水果一般,最大的水果會在第一道關卡被挑出來;次級大小的則是在第二道關卡被留下來,幾道篩選後,不符合標準的水果就被淘汰,看是要製成果醬或者當作堆肥。 和現在所使用的入學方式相比,聯考制度的篩選方式相對簡單許多——只有筆試,以分數高低決勝負。記得以前參加北區公立高中聯招,這些學校的排序(以男生為例)依次是建中、師大附中、成功、中正、板中、復興、泰山。沒有錄取理想學校的考生,看看是要參加隨後的私立高中聯招、高職聯招、五專聯招,或者重考,或者放棄升學。 多年的聯考制度實施下來,不斷遭到指責,包括「考試引導教學」、「一試定終生」、「學生壓力大」、「只重視智育」等等,於是教育部推出了「多元入學方案」,在「聯考」這個軌道之外,增加其他的入學方式,以回應社會的要求。然而,實施新的篩選方式之後,卻被罵得更慘,這回指責的理由除了「學生壓力還是很大」之外,讓很多人發火的是「多元入學=多『錢』入學」,亦即,很多人認為多元入學其實是為有錢人開方便之門。為什麼呢?因為多元入學要學生準備許多「備審資料」參加甄試,這些資料如果展現出考生各方面的智慧或才能,就有比較好的升學機會。大家想想,什麼人能夠多才多藝呢?當然是家庭經濟比較好的人囉!於是很多人開始懷念以前只有聯考的歲月,認為在聯考的時代,貧寒人家或工農子弟能藉由公平的筆試獲得升學機會,取得向上流動的機會,進而改變命運,聯考被歌頌為古代的科舉制度,是讓窮人與富人可以公平競爭的競技場。 家長團體於2015年抗議「多元入學」變「多錢入學」。 圖片來源:蘋果日報,胡瑞麒攝。https://goo.gl/f5lVA9。 不管什麼篩選方式,升學結果都存在階層不公平 然而,事實真是如此嗎?能從科舉制度當中脫穎而出者,機率比較高的其實還是官二代或富二代,至於我們從歌仔戲得知的「寒窗苦讀➜進京考試➜衣錦還鄉」的人物,因為相當稀少,或者基於統治的需求而被傳唱,讓大家以為科舉制度很公平。有人提出反駁,認為陳水扁總統能從三級貧戶子弟向上流動成為律師、立委、市長、總統,就是因為聯考讓他得以公平地與別人競爭。但是他仍屬於特例,因為研究的結果顯示,整體而言,在看起來公平的聯考制度下,能就讀好高中或大學的,社經階層背景較高的人的機率仍是比較高的! 那麼,為什麼多元入學會被指責是有利於中上階層子弟的不公平競爭呢?我們以2000年實施的高中多元入學方案作例子來說明。當時的升學管道以及實施的時程如圖1。     從實施的時間來看,除了直升入學比較特殊(大多適用於私立中學)之外,推薦甄試、申請入學的時間是最早的,其次是聯考和登記分發。而參加推薦甄試或申請入學沒有成功的人,可以再戰聯考。而就各種管道的目的地而言,推薦甄試的目標大多是被認為不錯的公立高中;而申請入學和登記分發的目標主要是高職。在這樣的設計下,國中這一端的校方和教師也參與了篩選,他們會「指導」某些學生參加推薦甄試;或「指示」某些學生參加申請入學。教育現場發生了許多的事,包括:學校集合部分學生做課後特訓(菁英班),以便在推薦甄試中勝出;教師告訴某些學生去登記分發就好,不必聯考,甚至有的學生不知道當年其實還有聯考。 那麼,多元入學方案怎麼會被說成是有利於有錢人的制度呢?第一個原因是多元入學方案將篩選過程變得複雜,讓人覺得競賽的過程與結果有「被偏心」的可能。大家想想,在過去聯考制度下,學校老師沒有權力命令那些學生可以/不可以參加聯考;招生學校除了依據分數錄取學生之外,沒有其他理由接受/拒絕考生。而在多元入學方案之下,原就讀學校和招生學校都明顯地擁有篩選權(裁判多了好幾位),標準也顯得更彈性(多元),這種由簡轉繁的程序,「被不相信會客觀」的程度就提高了。那麼,會「被偏心」的對象是誰呢?當然是有辦法的人,想當然爾就是那些教育程度、職業、收入很不錯的人啊! 第二個原因是,多元入學的篩選制度「把隱藏的秘密攤在陽光下」。許多研究都指出:學生的學業成績和家庭社經階層有高度關係。[3] 家長的教育程度越高,通常是職業較佳、收入較高,孩子的成績越好,只是大眾不必然知道這樣的事實,大多認為學生成績不好是因為不用功、貪玩,甚至智商比較低。所以先前對於聯考的指責,焦點並不在於「教育機會不均等」;而在新制之下,由於推薦甄試的時間比較早,並且目標大多是不錯的公立高中,所以在校成績比較好的學生,就有比較高的機會因「被推薦甄試」而先獲選進入公立高中,而推薦甄試通常需要準備精彩、多樣、厚厚的備審資料,當中記載著擁有什麼才藝、得過什麼獎、擔任過什麼幹部、參與過什麼社會服務……,這些項目的多寡往往又與家長社經地位有關。這下子就不得了了!大家在這個過程中清楚地看到了社經背景比較好的學生有比較高的機會被推薦甄試而提早升上較好的學校,所以人們火冒三丈,大聲疾呼「不公平!」然而,不論是昔日的聯考或是後來的多元入學,家庭背景比較好的學生進入排名比較前面的學校的機率都比較高,多元入學之所以被罵,僅是因為它把這個「階層間教育機會不平等」的事實赤裸裸地呈現出來而已!聯考之所以被誤當作公平,只是用了一種形式平等的一次性筆試,把這個隱而不顯的祕密掩飾起來。 聯考其實只是形式上的平等,實質上學生的學業成績和家庭社經階層仍有高度關係。 圖片來源:中央社,https://goo.gl/DFYl73。 說到這裡,讓我們補充解決一個問題:為什麼家庭社經地位會影響孩子的教育成就呢?首先,「文憑」是勞動市場篩選人力的重要依據,不管它表示的是真正的生產力或只是信號,而只要是文憑如同入場券或績優股,可以為人們帶來長久的利益,那麼,教育成就就是大家競爭的標的,學校猶如競技場,學生為了得到好成績而競爭;升學管道也是競技場,考生在此爭奪稀有並珍貴的文憑。而為了贏得競賽,人們會拿出可以利用的資本來增加勝算,資本比較豐厚的,就容易獲得較佳的培養,得到較佳成績。就好像先進國家的運動員擁有龐大經費做後盾,可以聘請高級教練、專業醫療團隊,也可以吃最好的營養品、在很棒的場地受訓,最後在運動場上拿一大堆的獎牌。而較低度開發國家的運動選手的資源少、沒有專業團隊幫忙,平日還要下田工作,得牌的機率自然很低。不過這些欠栽培的運動員參加比賽是有重要貢獻的:讓運動賽事看起來很浩大,也因為他們的「陪賽」(陪先進國家選手比賽),讓先進國家的贏家顯得是「萬中選一」。當然,欠栽培的選手也有少數奪牌者,但多屬於天賦特優或毅力過人的奇葩。 升學競爭的勝負如同運動競技,其實反應考生長時間以來的學習成果。那麼,誰擁有比較豐厚的可用資本來培育「升學」選手呢?研究指出,教育程度比較高的人比較有能力指導孩子的課業;家庭經濟比較寬裕的人比較有能力讓孩子去補習,這些人也有比較高的機率與學校建立社會網絡、與老師聯繫,他們的孩子比較容易獲得重視,於是經年累月下來,不同社經階層背景的學生「受栽培」的程度就不一樣,成績便出現了差距,而後在升學考試的那一刻反應了這個事實,而這個事實並不會因為升學制度的不同而有改變。[4][5] 不過,現今多元化的入學篩選方式倒是給予某些學生家長自我感覺良好的機會,例如,孩子如果在大學甄選入學這一階段就錄取了不錯的學校,家長就可以開心地告訴別人:「他(她)在面試的時候好穩!」、「回答口試老師的時候答得很好!」、「不知道為什麼,他(她)一直都給人家很好的印象……」儘管這些可能只是家長自己以為的「勝出原因」,但是這種機會在唯一筆試的聯考時代可沒有喔! 升學管道猶如臺灣體育界資源分配的問題,導致基層運動員面臨諸多困難。謝淑薇退賽、葉耀文無竿可跳,前天奪下金牌的臺灣羽球國手戴資穎,也表示球衣過大造成干擾。圖片來源:https://goo.gl/rx7BNP。   教育階層化的事實 一、不同家庭背景者在教育等級上的差異 學校教育有不同的層級,從初等教育的國小到高等教育的研究所。許多研究指出,家庭背景比較好的人,能夠取得較高階段教育的機率比較高,[6] 原因除了在學期間的成績差別之外,還包括家庭經濟是否能支持孩子繼續升學。受教育要付出蠻高的成本,不僅要繳學費、買文具,還包括就學期間沒有勞動收入所損失的金錢。因此,就「錢」的部分而言,家庭背景較佳的孩子,比較有本錢讀很久。例如,如果國中畢業後繼續升學,那麼,在高職/五專的選擇上,家庭背景較佳的孩子,比較可能就讀五專,因為讀五專的成本遠高於高職。「不同階層者取得的教育程度有差異」的情況一直存在著,即使大家以為現在的大學數量足以招收所有的18歲左右學生,但是進入大學就讀的學生,他們的家庭社經地位平均而言仍高於沒有讀大學的同年齡孩子。而即使是進入大學就讀,當經濟不景氣時,家庭經濟比較不佳者就可能休學。[7]   二、不同家庭背景者在教育分流上的差異 臺灣學生的就學經驗中幾乎都經歷過「能力分班」,將成績相近的學生編在同一班。為什麼要這樣做呢?學校告訴大家「這樣的學習效果比較好」。儘管這樣的說法存在爭議,教育部後來也明令禁止,但是仍有許多學校會這樣做。[8] 如果校方依據教育部的指示採用常態編班,我們就會聽到「學生家長抗議,要求能力分班」的新聞報導,[9] 甚至採取激烈方式給學校壓力。[10] 可是能力分班的好處尚未獲得完全確認,它的負效果卻是公認的,因為被編排「低能力班」的人,就被貼上「壞學生」的標籤。讓人傷心的是,在過去,我們很少看到這些「壞學生」的家長向學校抗議這種分班方式,直到近年權利意識抬頭,逐漸有家長檢舉、抗議學校能力分班。[11] 不過,山不轉路轉,既然公立學校不能能力分班,經濟狀況較佳者,就把孩子送進學費昂貴的私立學校。 上述這種現象就是各方在「教育分流」上的競爭。大家總想安排自己的孩子在較佳的軌道上前進,尤其是中上階級,他們會想方設法在群體中找到區隔,讓自己的孩子獲得較優的教育資源。 教育分流還包括同一階段不同種類的學校,例如:高中/高職、學術大學/技職大學。儘管15~18歲孩子接受的高中階段教育已經達普及程度,但是高中和高職這兩類學校學生的家庭背景仍有明顯不同,平均而言,高中學生的家庭背景高於高職學生。而在大學方面,如果我們蒐集大學學生的家長教育年數,則可以發現各校學生家長教育年數平均數與大學的排名(台清交成…)有著高度的相關性:排名較前的大學,學生家長教育年數平均數較高。也就是說,教育文憑的競爭,除了比「有沒有」文憑,還要比「有哪種」文憑,教育種類的競賽結果仍是:家庭社經背景較高者比較可能是贏家,這種結果也不因為入學方式的變革而改變。 … Continue reading

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為什麼沒人說「老祖父」的秘方?談女性與另類醫療

范代希/臺北醫學大學醫學人文研究所 你(妳)身邊也有這樣的一群女性嗎?她們可能平時就有固定練瑜珈的習慣,上班疲累的時候她們會找人按摩疏通經絡;經期不順的時候會選擇找中醫調養;幾滴精油是她們泡澡時最佳的夥伴;她們隨時攜帶急救花精,當孩子受到驚嚇時馬上滴幾滴。當孩子生病時,不急著看西醫,先依照孩子症狀給幾粒小糖球。 也有一群更年長的女性,每天早上起床第一件事是練氣功,各種維他命與保健食品不離手;老伴筋骨痠痛時會幫忙刮痧拔罐;小孫子怎麼也睡不過夜時,立刻想到帶去廟裡收收驚;家裡的抽屜裡更有各種萬金油、活絡油等家庭常備良藥。 現實生活中,女性使用另類醫療的種類與樣貌遠比上述多元,這篇文章只能就筆者所經驗與觀察到的作初步的分享。 只有女性使用另類醫療嗎?當然不是,在新時代運動(New Age Movement)與全人風潮(Holistic Approach)的席捲下,另類醫療的使用早已經成為跨國界、跨族群、跨性別、跨年齡層、跨階級的「世界級」運動。只是,相對於男性,女性通常都是另類醫療最大宗與最主要的使用者(與診療者)。台灣相對缺乏針對性別與另類醫療的大型研究。但一項2006年的全國抽樣調查亦指出,女性、高教育與高收入者使用另類醫療比率較高(林寬佳等 2006)。到底女性[1]與另類醫療之間到底有什麼特別的連結? 老祖母的生活與食療祕方 圖片來源: http://www.amazon.com 男人用左腦,女性用雙腦 一位法國另類醫療的醫生,曾經給我這個答案:「男人習慣用左腦(理性與邏輯性)思考,不知如何用右腦(情緒情感),女人可以使用雙腦。男病患對於機制沒那麼清楚的療法會有所質疑,他們需要知道因果邏輯,他們需要知道所有的事,才會相信。」 這個答案非常有趣,也剛好連結到另類療法的定義。另類療法真正的學名叫做輔助與替代療法(Complementary and Alternative Medicine)(CAM)。顧名思義,「輔助」與「替代」正統的療法。其實,無法使用主流生物醫學的方法去分析其機制並且驗證其療效的療法與醫療論述就常常被歸類為CAM。因此,當今除了西醫以外的療法都可能被歸類為CAM的範疇。 可是這個「主流」與「另類」的分類是絕對的嗎?無法以生物醫學的方法來分析與理解的療癒方式就是非正統而不值得採信的嗎?當然不是。首先,我們知道這個所謂的主流與另類/補充的分類是流動而且是相對性的。以近年非常流行的正念減壓(Mindfulness)為例,這是一套結合東方禪修與西方科學的療法。禪修與生物醫學在理念與方法上大相逕庭,但東方的禪修卻在與科學研究結合之後成功打入歐美社會並且進入主流醫學體系。所以我們應該把它歸類成主流還是另類? 此外,以中醫來說,它的歷史與淵源遠長於西醫,在華人社會也有也有非常穩固的文化權威,在台灣形成與西醫鼎立的局面。一個具備專業性,文化權威,且深受民眾信賴擁戴的療癒體系,是否應該被歸類為CAM呢? 雖然CAM的定義以及主流/另類的分野及其背後隱含的意涵還有很大的討論空間。但可以肯定的是,CAM在未來的健康照護與醫療體系中會扮演愈來愈重要的角色。對CAM的愛用者而言,他們的觀點可能早已從「沒有科學實證的療癒方式是否可信」過渡到「現在的科學或許還沒有發達到可以完全理解這種療癒方式。」 回到法國醫生的觀點:男性只重理性,女性情理並重,因此比較不容易被另類療法的機制效用不明所困?這個說法呈現了性別刻板化的圖像,這種「性別是否天生」的論述仍然有很多的爭議,我們也無從證實這類的說法。但依照社會學的觀點,我們傾向認為後天社會化的因素比先天佔了更重要的影響力。以下我將從幾個觀點來討論女性與CAM的關係: 一、非關健康,生命歷程與文化形塑求醫行為 首先,我們先從男性與女性的求醫行為來看,女性不論中西醫的門診次數、CAM的使用與自行服藥的比率都普遍高於男性。難道女性求醫次數多純粹是因為健康狀況較差? 其實,女性的門診次數本來就會因為懷孕生產等生理現象而增加。同時,女性因為壽命較長,受到慢性病與退化性疾病影響的機率更高(劉仲冬 1998),因此需要更多醫療上的關注。性別社會化的因素也扮演了很重要的角色,在許多文化當中,女性相對較被「容許」去感受甚至去表達自己的脆弱與需求,因此在身體微恙時也比較願意求助;而男性從小卻常常被教導「寧可流血不流淚」,久而久之他們對自己的情緒與身體感受的敏感度下降,也更吝於求助。 男性雖然「自覺」健康狀況較佳,但並不代表他們的身體健康較佳。研究指出,男性平均門診次數低,但急診次數,住院比率、住院花費和平均門診費用卻很高(黃惠如 2010)。所以男性不是不生病,而是往往「等到事情大條之後才看病」。因此,我們可以初步推論,女性似乎對自己的健康狀況更警覺也更重視保養,而男性或許基於陽剛特質的文化潛規則,他們傾向於忽視自己的身體警訊或延遲就醫。所以,從求醫行為來看,男性可能亦較不熱衷尋求CAM,並不是一個令人意外的結果。 但是研究也發現,女性並不是盲目地尋求另類醫療,CAM的使用從某種程度來說表達了女性對生物醫學父權體系傾向的挑戰。 對男性陽剛特質的過度推崇對男性健康可能是一種危害 圖片來源:Jonathan McIntosh(CC) 二、女性對醫病關係與醫療的需求反映在CAM的使用上 有一篇西方的研究談到CAM與生物醫學的差別時提到,CAM常被定位成較為柔性的,甚至是在經驗的層次上較為女性化(feminized)的療癒方式;生物醫學則常被定義成比較硬的(hard),科學與父權(patriarchal)取向的(Keshet et al. 2014)。 這個比喻對大多數人來說可能是抽象而難以理解的,軟的硬的和CAM的使用有什麼關係?我的解讀是,CAM提供女性一些至關重要,但在主流醫學中時常被忽略或難以獲得的東西。比如說,一位女性因為這裡痛,那裡酸,睡眠品質不佳而求醫(女性因為荷爾蒙與生理結構的關係,可能有比較多承受疼痛的機會)。西醫器質性的檢查結果可能沒有異常,因此被認為是心理或壓力問題。過去這樣的女性甚至可能直接被貼上一個「歇斯底里」的標籤。醫生的確盡了他的責任,即便如此那位女病人的不適對她而言依然是真實而無法被處理的。 也許她會再去找下一個西醫,抑或帶著她的問題去求助CAM(也許是順勢醫生、凱羅《chiropractic》治療師、或者是一位顱薦椎治療師等)。和西醫不同,CAM的診間一般比較沒有時間的壓力,也沒有虎視眈眈等在旁邊的下一號病人,醫生或治療師可以花很長的時間去詢問而且爬梳她最近的身心狀況與生活型態。光是這個分享與溝通的過程,很多時候就足以滿足人(尤其是女性)被聆聽、被支持與被理解的需求。接下來,有些療程會有身體上的撫觸(如脊療、顱薦椎與按摩),觸碰也能夠釋放身體的部分壓力。有些療法最後還會開一些溫和的處方,由於CAM的處方大多強調是天然草本效用溫和,因此比較不會有副作用的焦慮。 我們不能確定那位女病人的疼痛是否真能夠透過CAM的療程而消失。但我能想像的是,CAM對女性的吸引力來自於它的論述是相對生活化或玄妙的(而非艱澀的醫學理論),強調經驗性的(可以立即體驗),治療師與病人有更多互動(建立在人的關係而非冰冷的儀器或數據),病人與家屬能參與較多的醫療決策(而不是醫生說了算)。因此,每個女性獨特的需求與觀點,有更多的機會被聆聽與支持。最重要的是,CAM總是給人希望,讓人相信(吃了保健食品)永遠都有回春的可能,再困難的病都有可能透過某種方式而有痊癒的希望。這些「人性化」以及「以人為本」的特質對於重視人我關係的質地,期待被同理的女性而言應該是更有吸引力的。 … Continue reading

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誰得了「不專心」的病?注意力缺失症(ADD/ADHD)的社會學觀察

陳逸淳 / 中山醫學大學醫學社會暨社會工作學系   學齡兒童的家長應該都有過類似的經驗:起床時間到了,孩子遲遲不肯起床,連哄帶騙總算把孩子弄下床,接著刷牙洗臉、吃早餐、換衣服、上學……。儘管每一個步驟都再三催促,孩子卻還是慢條斯理、東摸西摸,毫不在乎,好像臣子恭請皇帝上朝一樣,皇帝不急卻急死了自己,怕孩子遲到害得自己上班遲到……。其中,有些孩子在學校上課老是不專心,無法乖乖坐好專心聽講,因而經常遭到老師警告;若狀況持續不斷,老師即可能會暗示、甚至明示家長「該帶小孩去看醫生了」。根據今天的醫學標準,這樣的孩子可能被診斷為「注意力缺失」(ADD)或「注意力不足過動症」(ADHD)。 注意力缺失的其實不只是孩子而已。我國衛福部根據《精神疾病診斷與統計手冊》第五版(DSM-V)標準所編寫的《注意力不足過動症:衛生福利部心理衛生專輯(03)》一書中提到,我國的ADHD的盛行率約為5-7%,且60%個案的病情會持續到成人。DSM-V明確地將成人納入注意力缺失的範疇當中;不論是否成年,只要有以下「症狀」五項(青少年和成人)或六項(兒童)、持續六個月以上,就可以能被診斷為「注意力缺失症」: 一、經常無法仔細注意細節或者在做學校功課、工作或其他活動時粗心犯錯(例如:看漏或漏掉細節、工作不精確)。 二、工作或遊戲時常有維持持續注意力的困難(例如:在上課、會談或長時間閱讀時有困難維持專注)。 三、直接對話時,常好像沒在聽(例如:心好像在別處,即使無任何的分心事物)。四、經常無法遵循指示而無法完成學校功課、家事或工作場所的責任(例如:開始工作後很快失焦且容易分心)。 五、經常在組織工作與活動上有困難(例如:難以處理接續性的工作;難以維持有序的擺放物品及所有物;亂七八糟、缺乏有組織性的工作;時間管理不良;無法準時交件)。 六、經常逃避、討厭或不願從事需要持久心力的工作(例如:學校功課或家庭作業;在青少年和成人的準備報告、完成表格填寫、看長篇文件)。 七、經常遺失工作或活動所需的東西(例如:學校課業材料、筆、書、工具、錢包、鑰匙、書寫作業、眼鏡、手機)。 八、經常容易受外在刺激而分心(在青少年和成人可包括想無關的內容)。 九、在日常生活中常忘東忘西(例如:做家事、跑腿;在青少年和成人則有回電話、付帳單、記得邀約)。 礙於篇幅,完整的診斷標準請參見下列網址:https://goo.gl/OPzvp4 資料來源:衛生福利部,《注意力不足過動症:衛生福利部心理衛生專輯(03)》,2015年6月,44-46頁。 看完上述列表,有沒有覺得好幾項目似曾相似,好像自己也常常如此?事實上也正是如此。《精神疾病診斷與統計手冊》第四版的主持人Allen Frances在他的著作《救救正常人:失控的精神醫學》一書中反省道:「這個疾病以前只侷限於小比例的兒童身上(…)。但沒多久,各式各樣干擾上課的行為就都成了醫療問題。人們開始濫用注意力缺失症,十成的孩子都符合患病標準了。現在每個班上至少都會有一、兩位孩子正在服藥。注意力缺失症也成了標準答案,用來解釋成人舉止行為上的各種問題。」「關於這一切,一般人總是認為,注意力與過動的問題確實在蔓延,而且情況越來越嚴重。這一點其實大有問題,我們沒有任何理由認為現代孩子哪裡不一樣。其實,變的只是標籤罷了。過去我們會把注意力與行為問題當成人生的一部分,是正常的個體差異,但現在卻診斷成精神疾病。」(Frances, 2015:195-196)   「過去我們會把注意力與行為問題當成人生的一部分,是正常的個體差異,但現在卻診斷成精神疾病。」——Frances 圖片來源:https://goo.gl/DFYlPX 注意力缺失症的弔詭一:歸咎於個體的集體問題 以台灣本土的狀況為例,ADHD 的發生率從1997到2007年間增加了17 倍,認為這「的確是一項驚人的現象」(宋鴻樟、董姿伶,2009:20。轉引自曾凡慈,2015:17)。而ADHD在世界各地的盛行率在5-12%不等(衛生福利部,2015:15),隨著診斷標準、國別、診斷基礎的不同,某些研究甚至發現注意力缺失的比例可高達17.8%,且在特殊機構中的研究案例中甚至發現注意力缺失或過動者可達24%-56%(Lauth & Schlottke, 2003:30-33)。從上述比率看來,注意力的問題顯然已經是個集體現象。然而弔詭的是,在注意力問題被醫療化的過程中,診斷與研究卻是徹底歸咎於個體的,包括:腦傷(中樞神經受損或控制功能不足)、體質壓力論、神經傳導異常、訊息處理能力不足、前額葉功能缺損(腦皮質活化較低)、腦部構造不同、刺激傳導不足、多巴胺缺乏、過敏(如異位性皮膚炎)、遺傳傾向…等等生理的指標。所有的診斷都將注意力缺失的問題認定為個人的問題,卻從未考慮人們的不專心是否與制度、規範等集體事實有關。   注意力缺失症的弔詭二:藥物治療作為集體卸責的社會處方 面對注意力缺失這個被歸咎於個體的慢性疾病,醫療體系傾向於採用藥物來進行長期治療。已有研究顯示,雖然藥物治療初期有效,然而當藥物治療二十四至三十六個月時,患者的注意力不足的症狀卻惡化了,且用藥者在三年之後的「犯罪得分」更高,這意味著他們更有可能在學校裡以及面對警察時惹出麻煩(Whitaker, 2016: 290; Jensen, 2007)。如上所述,即便藥物治療的長期效果至今存疑,但相較於其他治療方式(如感覺統合治療、認知行為治療),藥物治療卻愈來愈被醫療機構與衛生部門視為治療的重要選項。根據衛福部中央健保署歷年的藥品使用量分析[1],不論是短效的利他能(Ritalin)或長效的專思達(Concerta),過去十年間的使用量皆持續攀升。一般型與緩釋型的派醋甲酯(Methylphenidate,即利他能和專思達的有效成分)的醫令申報總數量,從民國93年到104年成長了四倍有餘(見圖表一)。 圖表一:派醋甲酯(Methylphenidate)之歷年醫令申報量。作者自行整理。 資料來源:衛生福利部中央健康保險署,《藥品使用量分析》 這是一個十分詭異的現象:無法證實其長期療效的慢性病治療藥物,其使用量何以持續增加?有四個重要的理由,讓藥物治療得以持續躍升為治療注意力缺失的重要工具(Dupanloup, 2004 :299):一、學業因素:注意力不足會導致學校生活的問題,而藥物治療可以讓老師卸責,並減少教學困難的罪惡感。二、家庭因素:注意力不足會導致教養問題,而藥物治療可以讓父母卸責,並減少教養困難的罪惡感。三、自我評價的因素:藥物治療可以讓患者將自己的偏差行為歸咎於生理因素,能將失敗中性化,並減少挫折帶來的罪惡感與責任。四、藥物治療作為一種知識權威的宣示,能夠協助人們辨識、管理與糾正群體之中的個體差異;而就算藥物治療未必有效,也能夠藉此標示出患者的「他者」身份:殘缺者或秩序的威脅者。換言之,長期藥物治療之所以盛行的理由,是因為藥物可以作為一種集體卸責的社會處方,讓老師、家長和患者自己能夠減輕責任感;面對他人不專注時,則可以將之貼上負面的標籤,以疾病之名施以處置。 … Continue reading

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我們需要什麼樣的性別平等教育?

戴伯芬/輔仁大學社會系 最近一連串的校園性別事件,引發大眾對於校園性別事件的關注,也讓性別平等教育法(以下簡稱性平法)的修法議題再次浮上檯面。大多數的父母擔心孩子在學校受到性騷擾或性霸凌,期待透過更嚴格的性平法來保護他們;學校的男性基層教師則在性平法的約束下「談性色變」;在性平會組織女性過半的要求下,學校的女性行政人員與基層教師被大量的性平事件壓到喘不過氣來。教育部每年投入不少教育資源來促成性平教育,學校每學期耗費不少經費來進行性平事件調查。到底我們的學生、教師與校方從性平教育中學到了什麼? 某位小學校長提到他所面對的難題:小學一年級男同學們在嘻鬧之間拉下女同學的褲子,校長需不需要通報?如果不通報,小一女同學回家向父母告知此事,校長可能違反性平法第21條24小時內通報原則,行政主管逾時通報的處分與「偽造、變造、湮滅或隱匿他人所犯校園性騷擾或性霸凌事件證據」同罪,可處新臺幣三萬元以上十五萬元以下罰鍰(性平法第36條)。一旦通報,這些還沒有性徵的小朋友就可能因為「違反性平法」的性騷擾而必須接受調查,加諸於身的標籤對於小朋友會造成什麼樣的影響?原來只是老師要求學生不要玩得過火的日常教導,一旦通報進入性平調查程序之後,造成他們的標籤;通報之後,有時因違反申請人或其法定代理人的意願,造成學校日後輔導的困擾,行為人也被迫轉班、轉校,形成一場校園的性別風暴。 圖片來源:苦勞網,https://goo.gl/bIJFIj。 一、從保護式父權到校園性別糾察隊 性平法自2004年6月23日立法公布實施以來,已經走過12年,性平法開宗明義點明該法係為了「促進性別地位之實質平等,消除性別歧視,維護人格尊嚴,厚植並建立性別平等之教育資源與環境而設立」。分為1.總則、2.學習環境與資源、3.課程、教材與教學、4.校園性侵害、性騷擾及性霸凌之防治、5.申請調查及救濟、6.罰則以及附則等七章,在38條總條文中,有關校園性侵害、性騷擾及性霸凌之防治,就佔了18條(連同罰則在內),幾近二分之一。性平法在校園中建立一套通報、調查小組組成、調查、行政救濟、以及懲罰程序的「準司法體系」,目的站在保護學生、對付「狼師」。相對而言,有關學習環境與資源、課程、教材與教學等,則被視為次要目的。 性平法第21條規定學校校長、教師、職員或工友知悉服務學校發生疑似訂校園性侵害、性騷擾或性霸凌事件者,應於24小時內向學校及當地直轄市、縣(市)主管機關通報,各縣市政府亦個別制訂了處理違反性別平等教育法事件處理程序及裁罰基準。自2011年修法之後,校園性別案件數量隨之高升,原因在於為了避免違法而一律通報,造成校方教師以及行政人員沉重的負擔。如果「被害人」不願意提出調查申請時,而學校行政人員以及教師又具通報義務,經常造成未成年情侶的困擾,雙方家長的介入,甚至造成學生為此輕生之悲劇。通報規定的目的原先是為了保護申請人/被害人之權益,基於「勿以善小而不為,勿以惡小而為之」,但通報可能違反其意願,為此,教育部特別提出行政解釋[1],說明被害人或其代理人無意提出申請調查時,除師生間的校園性侵害、性騷擾及性霸凌等涉及重大公益而應由學校循檢舉程序啟動調查外,性平會可就案件做成記錄,請其於顧慮解除後才提出調查申請。 性平會的強制通報原則立意良善,為了保護學生,但是在實務方面卻造成不良結果。國中教師楊嘉宏一針見血地指出:「學校的性騷擾/性侵害事件處理過程,就很明確地展現當前道德結合法律威權的作用下,呈現出表面看似正義,內在卻鞏固傳統性別二分與排除不好的性的效應」(2014,頁26)。1999年修訂的「兩小無猜」條款,即為了來減少對於年輕學子兩情相悅的自發性行為罰則,避免妨害青少年的性自主權,但是仍然無法解決青春期學生之間不符合規範的性互動問題。   二、性平會調查小組的「準司法」權力 在性平會的組成方面,性平法第9條明訂學校性別平等教育委員會置委員五人至二十一人,採任期制,以校長為主任委員,其中女性委員應占委員總數二分之一以上,並得聘具性別平等意識之教師代表、職工代表、家長代表、學生代表及性別平等教育相關領域之專家學者為委員。這樣的組織原則在中、小學還可以運作,在大學面臨的實際困難是行政職委員的低度參與。中、小學的性別事件,校長往往是主導調查小組者;大多數的大學校長由於公務繁忙,極少親自參加會議,而其他的一級主管也經常缺席,多數委員只能依調查小組片面的調查報告來決斷。不論如何,調查小組的權力過大且缺乏監督機制。 在執行實務面,性別平等教育第30條訂定調查小組的組成,除了女性委員人數二分之一以上之外,規定成員中「具性侵害、性騷擾或性霸凌事件調查專業素養之專家學者人數比例應佔成員總數三分之一以上」,而所謂具性侵害、性騷擾或性霸凌事件調查專業素養之專家學者,卻只有接受過性別調查講習課程的教師或性別研究相關學者,並非真正法律專業人員,卻成為具有「準司法權」的調查小組成員。 在調查過程中調查小組透過約談申請人、行為人及關係人問訊,來瞭解性別事件的「真相」。作者參與的調查過程中,目賭小組內的法律專家以法官之姿,對於行為人與申請人的直白審問,甚至要求另外一位女性調查委員示範行為人對於申請人侵犯行為。如果性平會管的大多是生對生的案件,對於犯錯學生刑堂式的糾問模式,恐怕已造成兩造的心理恐懼,甚至創傷。 調查小組內的法律專家若以法官之姿進行直白審問,甚至是刑堂式的糾問模式,恐怕易造成形為人及申請人的心理恐懼。 圖片來源:法操,https://goo.gl/gpJKi2。 三、性平法與學生受教權 性平法的另外一個問題在於對從幼稚園到大學不同學生的適法性。依民法12、13條的規定,滿二十歲為成年;未滿七歲之未成年人,無行為能力,滿七歲以上之未成年人,有限制行為能力。另外,刑法第18條對未滿十四歲人之行為不罰,十四歲以上、未滿十八歲人之行為得減輕其刑,對於年滿18歲以上者即負完全責任能力。依年齡對於不同行為能力的認定是最重要的法律基準,但是性平法卻是以職業身份——學生,作為一體適用的對象。未區分不同年齡而適用同一套法律,出現許多問題。 從校園性別事件中當事人關係可以看到國中階段「生對生」是性別事件發生最多的時期。就性侵害事件來看,2014年總數有705件(含未成年的合意性交),其中老師對學生的案件有32件,佔總事件4.54%,而學生之間的性侵害則有663件,高達94.04%,而國中生對生達374件,佔 53.0%,而高中生對生也有195件,佔27.7%,而國小生對生也有49件,佔7.0%,總計未成年學生之間的性侵害事件合計佔87.7%,近九成(表1);就性騷擾事件來看,在查證屬實的1,365件案例中,也以生對生最多,有1182件,佔86.6%,而師對生有109件,佔8%,其中國中時期「生對生」案件最多,高達642件,佔 47.0%,其次是高中職案件,佔14.5 %,國小案件佔13.7%,大專佔9.5%(表2);至於性霸凌有39件,也以學生之間為主,國中佔58.3%,國小與高中各佔20.5%(表3)。 整體來看,性平法處理最多的成案案件其實是國中生之間不成熟的男女互動關係,尤其是未成年學生之間的性行為以及性騷擾,這些都是成長必經的學習階段,需要性教育來引導以及抒發學生萌芽中的性意識以及性需求。但是國中基層教師卻指出在性平法的壓力下,為了降低學校基層行政負擔,校園中出現將「性妖魔化」以及讓青少年「去性化」的教育,來控制青少年對性的探索(楊嘉宏,2014,頁27)。   表1  校園性騷侵害件調查屬實統計(合未成年合意)-按當事人關係統計,2014年 資料來源:行政院統計處,性別統計指標彙總性資料,教育環境,https://goo.gl/5Dmk5H。   表2  校園性騷擾事件調查屬實統計-按當事人關係統計,2014年 資料來源:行政院統計處,性別統計指標彙總性資料,教育環境,https://goo.gl/PW17Ty。   表3  校園性霸凌事件調查屬實統計-按當事人關係統計,2014年 資料來源:行政院統計處,性別統計指標彙總性資料,教育環境,https://goo.gl/X7Ard1。   至於已成年的生對生關係,性平會如果介入處理,反而形成對於女同學保護式的父權主義,違反性別教育的精神,也有違前述教育部所為函文意旨。校園中學生之間也出現因感情糾紛而提申訴,一方控告他方行為騷擾,甚至性侵,提出雙方復合才會撤告的要求。作者的實務案例中也碰到過男女學生之間曖昧階段的情愫,由於雙方套用不同的性別腳本演出,最終進入性平會程序,雙方都受到創傷。雖然性平法第30條明文規定性平會調查小組「不受該事件司法程序進行之影響」,是依據「受害者」之後的感受,來認定行為人的犯意與犯行,但單以訪談結果論斷,實不足以就情境或具體事證而給予適當的判定。 此外,雖然性平法第22條明文規定保密原則,但是作者在實務經驗中,就出現一位疑似性騷擾的大一新生因為受不了同儕壓力,在尚未完成調查之前,就已主動休學。至於國中生更易因為性平會調查而被貼上標籤,製造同儕之間互動的問題,也有不少被控性騷擾的學生陷入孤立,被迫轉班、轉學。性平法所製造出來的調查程序原為保護權力弱勢學生而設立,但援用於處理生對生的個案時,反而造成損及學生受教權的非預期結果。   四、性平法與教師勞動權 當前性平法在處理校園中的性侵害以及性騷擾事件,師對生的案件是基於傳統師生倫理規範,適用於十八歲以下的未成年人,當無疑義,但是對於十八歲以上的大學生是否仍適用?在2013年修法時,曾經有性平法專家主張加入禁止「師生戀」條款,引發群眾嘩然,質疑禁止十八歲以上成年人的師生戀,是否違反基本人權? … Continue reading

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當幼兒發展成為母親的風險事業

曾凡慈/輔仁大學社會學系   過去女性主義對於母職的關注,經常以「科學母職」與「醫療化母職」等概念,來檢視兒童健康與發展的科學醫學研究,如何介入母親的育兒知識與行為。這些論述被認為是一種規範和評價母職實踐的體系,經常導致母親的責任加重,甚於提昇她們的能力和自主性。另一方面,長期的歷史研究發現:關於育兒的科學建議不斷與時俱進:19世紀專家以「醫學-衛生學」模型來認識童年身體與建立育兒指南,20 世紀後逐漸轉變為「發展模型」,強調教育與認知刺激;特別是在 90 年代,新的大腦研究將早期童年建構為影響終生發展的關鍵階段,母親被告知五歲以前的早期教育與適當刺激,可強化孩子的大腦能力,左右孩子的未來智力與成就 (Wall, 2004)。 圖1,當代母親們面臨的實際育兒脈絡其實更加複雜。 圖片來源:http://mombaby.tw/article20775.html 然而,相較於疾病及其復原經常有明確可徵的身體狀況,影響幼兒發展的因子非常複雜多樣;個別孩子的發展進度是否符合常規,許多時候也不易判別。但是當代強調密集母職 (intensive mothering) 的意識型態,仍要求「好媽媽」不只應該避免讓孩子在發展里程碑上落後,更必須努力最大化孩子的身心發展。除了外顯的身高體重,以及可供比較的認知、語言或動作能力之外,還包括相當抽象的安全感、信任感、自信心、專注度,以及創造力等等。易言之,醫學意義上的遲緩並非唯一重要的發展風險,直指孩子未來成就的許諾(從「不要輸在起跑點上」開始),同樣強而有力地獲取無數父母的關注。這種關於兒童發展及其風險的科學知識,以及對於母親的道德要求,創造出大量的市場需求,展現在形形色色的育兒書刊雜誌、教材玩具、課程活動當中,不斷挑動家長心中望子成龍、盼女成鳳的傳統欲望。 然而,除了勤勉學習最新知識來做為自己的育兒指南,當代母親們面臨的實際育兒脈絡其實更加複雜。一方面,新手媽媽經常面對眾說紛紜的育兒建議,特別是網絡時代的爆炸資訊難以判斷,另一方面,育兒的實際安排常鑲嵌在家庭的協力網絡中,因此選擇特定育兒實作時往往必須處理家庭連帶的社會關係議題,例如公婆教養價值觀的衝突。此外,對孩子無所不在的發展監看,更使得母親容易落入比過去更容易被究責的困境。   一、「眾口囂囂,不可勝聽」--各說各話的專家建議 當代台灣的育兒知識具有某種晚期現代性特質──舊的傳統與習慣不再被新手父母所信賴,新的知識又日新月異,不足以為育兒實作的安排提供牢靠的指引。正如 Tina Miller 的研究指出,這種充滿不確定性但卻為道德性牢牢支撐的脈絡,會使得母親更加努力尋求並優位化她們認為的專家知識 (2005:47)。然而,「專家」之間對於何謂好的育兒方式其實缺乏共識,甚至會給出南轅北轍的建議。許多新手媽媽們都能明確指出時下流行的育兒指南分為「大人中心」與「兒童中心」兩派,各以《百歲醫師教我的育兒寶典》(林奐均著, 2006)  和《親密育兒百科》(Sears & Sears, 2000) 為聖經(以下簡稱《百歲》與《親密》)。粗略來說,《親密》主張父母應學習辨識與回應寶寶發出的信號(「寶寶哭了就把他抱起來」),哺餵母乳、盡量與寶寶形影不離,晚上也跟寶寶相伴而眠。《百歲》則主張應為寶寶建立作息時間表,切忌一哭鬧就餵就抱,並且訓練寶寶在自己的床上自行入睡,至少六週大時就開始訓練寶寶一覺到天明。 面對諸如此類大相徑庭的建議,新手媽媽們最常用主張者的專業身分以及是否有豐富照顧經驗,來作為聽取與否的初步判準,再依據自身育兒的獨特脈絡來評估專家建議的適用性,包括自己的個性、孩子的氣質、家庭的居住安排、夫妻的工作狀況,以及對育兒與親密關係的個人理念等等。易言之,她們總是「選擇性」地接收與應用知識,並且在真實的個人育兒脈絡中加以考驗。當面對選擇不同育兒方式的其他母親,她們常會以兩種策略來合法化自己的選擇:一是援引書中的科學醫學知識,另一則是以道德理由貶抑其他作法,例如「親密派」會將「百歲育兒」戲稱為「殘忍育兒」,「百歲派」批評實行「親密育兒法」是在「寵壞」、甚至「剝奪孩子的學習能力」。 誠然,各門各派的專家建議,可能作為多樣化的資源,提供不同需求的母親各種理論基礎與實務指南;但是,當一套知識體系被賦予權威地位的同時,往往伴隨著對其他知識的貶損,此時,這種知識的分歧便可能導致母親們相互批評。特別是針對不會說話的嬰幼兒,他們的身心狀況與情緒反應並不容易建立明確的因果性;當社會中永遠存在複數的育兒權威知識與實踐,母親們就更必須為自己的選擇可能影響孩子的福祉而負責。即使她們總是不難找到支持自己的論述,但一旦孩子的發展不如預期「完美」,眾說紛紜的知識場景,可能就會讓她們陷入自我懷疑,甚至自我譴責。 圖2,主張「兒童中心」的《親密育兒百科》一書封面。 圖片來源:博客來 圖2,主張「大人中心」的《百歲醫師教我的育兒寶典》一書封面。 圖片來源:博客來 二、關係網絡中的育兒分工與協商 在台灣,育兒常常不是母親孤身一人與孩子之間的事,而是發生在家庭協力的關係網絡當中。固然母親幾乎總是主要照顧者,但日常生活中的育兒實作,總得有部分時刻得跟孩子的父親分工,或是依賴擴大的家庭網路—例如公婆–例如固定分擔白天的照顧工作,或提供後勤支援,包括接送孩子,填補放學到父母下班間的空檔,在父母需要的時候幫忙暫時照顧等等。也因此,媽媽們是否能徹底執行自己期望的教養方式,往往必須在這種關係網絡中反覆協商。 在許多強調早期發展的論述中,由祖父母進行教養常被視為一種有風險的育兒安排。過去沒有問題的育兒行為,在新的育兒知識當中常蒙上阻礙發展的陰影,例如老一輩認為讓幼兒坐「螃蟹車」比讓他們到處亂爬更安全,新的育兒觀念卻擔心有翻倒的危險性,並且不利於孩子發展平衡感;也有主張長輩較不擅長跟幼兒互動,可能無法提供足夠的刺激,做不到像新的育兒的建議,要求父母多跟孩子說話唱歌講故事唸繪本,還要有充足的活動量,不能一天到晚揹著抱著或限制在家。這樣的要求當然加重了育兒的勞動內容,也使母親們經常以此原則來與其他照顧者分工。例如在我的研究中,就有受訪者認為新生兒的身心需求比較容易滿足,因此託給長輩照顧,自己忙著為兩歲女兒講故事、帶著上親子律動課程,並根據發展階段規畫各種學習或「增加生活經驗」的活動,例如去動物園、搭乘大眾交通工具,到商店練習買東西等等。 而當年輕一輩的父親愈來愈積極參與育兒,這種對幼兒發展刺激的全面要求,也多少會沿著傳統性別角色的分界來分派教養的任務,例如媽媽負責教育孩子的認知,爸爸則增加孩子的運動質量,教孩子騎腳踏車、溜直排輪,或只是帶到戶外讓小孩盡情跑來跑去。這些活動並非因應新的發展知識而出現的新項目,卻被賦予新的科學醫學理由:訓練動作發展、肌肉協調以及平衡能力。 而當照顧網絡的成員間存在歧見,母親們為了一致化育兒網絡中的實作,經常得嘗試努力說服其他成員。她們採用的策略,首先是連結科學醫學的權力基礎,例如祭出「醫生說」,或是買書、摺頁、要求對方閱讀;如果對象是老人家,還會把重要頁面影印放大再用螢光筆畫重點。倘若長輩不相信科學權威,就採取「射人先射馬」的策略,找出對方可接受的權威來源,例如小姑或是其他年長鄰人代為游說。如果這些都沒辦法,媽媽們就會必須取捨──例如到底是「當媽媽的身分重要,還是做媳婦的身分重要」,來決定是要堅持捍衛自己的原則,還是考慮家庭和諧或分工需求而忍受不一致的教養實踐;而無論是哪一種選擇,自然都有相應的代價:或者是社會關係的風險(例如打壞婆媳關係),或者是自己身為母親的認同風險(例如變成無能保護孩子的母親)。也因此,如果經濟能力較寬裕,許多母親寧願選擇花錢顧用保母。畢竟以金錢為基礎的一對一契約關係,母親可以主動尋求理念一致的保母作為育兒協力伙伴;若有不合,也相對容易中止關係而不必付出太高的成本。   … Continue reading

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協助組織知識,應對大學失效的年代

黃書緯 /台灣大學無邊界大學計畫辦公室 如果我們要理解大學在城鄉發展過中的角色?那我們應該把大學(普通、技職)、城市、鄉村分成三個不同的主體來思考這問題。不可諱言的,在過去幾十年城鄉發展過程中,大學扮演的一直是把鄉村青年往城市輸送的角色,說得更精確點,是把南部青年往北部送的角色。鄉村青年大學畢業後,留在城市工作結婚成家立業,一代一代的年輕人就這樣從農村的土地上被拔起來,移植到都市叢林裡。 【大學扮演的角色,一直是把南部青年往北部送】 資料來源:s99.tku.edu.tw/~499400579/tku1.jpg 1990年代中期,在解嚴自由化,以及教改團體廣設高中大學的要求聲中,高教擴張開始;不只是數量上的擴張,更是地理上的擴張。這些新成立的大學雖然讓莘莘學子到了鄉村,但大學與所在社區之間,仍有一層不能說的「膜」相隔彼此。這不是說在都市中的大學就與所在社區就水乳交融,而是當地方對於新設大學的期待(或政治人物的政策口號)是「大學城引領地方發展」時,失望恐怕多於期望。於是,即使到了近乎「一縣一大學」的現在,位在鄉村地區的大學時常出現「週末學校像空城,師生城鄉兩頭跑」的情況。對社區居民而言,這些大學就像長頸鹿一樣,腳踩著地方,眼睛卻總是看著遠方。 ◎大學不能為了參與社區,變成燃燒的平台 這樣的情況,老實說一直要到「少子化」的危機出現了,大學才開始在想如何立足地方,穩定學生來源。但也是在這時候,台灣過去「南北失衡、城鄉失調」扭曲式的空間發展模式讓城市過度擁擠,農村過於老化,大學這時候想逆勢把青年由城市往鄉村帶,甚至建立與所在社區城市鄉村合作機制,挑戰不可謂之不大。大學總是說要建立一個「城鄉共好,人才共創」的平台,但這平台卻正在燃燒。 【大學作為平台,要一直燃燒下去嗎?】 要建立大學與所在城市鄉村之間的合作機制,這是許多大學現在面對的問題,也是我過去參與相關課程計畫的核心關懷,我們試過從「解決真實問題」、「建立校外場域」不同的方式試圖強化大學與城鄉的連結。但實際執行上卻困難重重。目標不同、語言不同、網絡不同,這是三個主要阻礙大學與城鄉合作的原因。 不同目標之間的衝突 首先,大學雖然試圖從解決地方問題來與社區攜手,但它畢竟是一個「教學單位」,沒有多餘人力處理問題解決過程中的繁雜瑣事,在問題界定與解決方式上也必須回到教學面來考量。所以,雖然我們的確可以花兩到三年的時間把真實問題轉換成教學過程中的各種任務包,但對社區居民或城鄉政府來說,他需要的並不是大學從這過程中發展出什麼不一樣的教學方式,他要的有時候就是一間可以解決問題的顧問公司。越快越好。但大學不是顧問公司。因此,「目標不同」會是阻礙合作的第一個石頭。 不同語言之間的轉譯 其次,在社會參與的過程中,雙方使用語言的不同也會造成彼此在溝通合作上的阻礙。「語言不同」這件事並不只是像之前海院同仁在執行計畫時常說:「我們只會跟數據說話,偶爾跟魚說話,像跟社區說話溝通建立關係這種事情,還是要靠社會系啊」。更重要的,是在「科學知識」與「公民知識」之間需要一個「轉譯者」,讓社區(特別是農村社區)可以站在與大學平等的基礎上來討論事情。但這一方面會衝擊到前述大學作為一個教學單位對於「何謂知識?」的問題,另一方面則牽涉到最後一個障礙,也就是雙方社會網絡能否接起來的問題。  在地頭人文化跟大學的關係拿捏 過去,社區大學、社區營造一直被視為台灣地方社會活力的展現,但近年來有許多研究開始反省在社造過程中地方頭人文化的問題。然而,當大學要開始與地方合作解決問題時,若不是與備受肯定的地方社造團體合作,就一定會在要不要與現有社區組織合作的兩難。有時候,大學會想要繞過現有盤根錯節的頭人網絡,試圖建立新的合作網絡,但這過程中的眉眉角角實在不足與外人道。更多時候,大學可能會被迫與現有的頭人網絡妥協,以利目標推動,但縱使在彼此不同的目標之間設立防火牆,原本預期的社會效應也已經大打折扣。 那麼,該怎麼辦?我們該如何強化大學與城鄉的連結?又如何由外而內地帶動大學學習生態的創新呢? ◎年輕人,靠你們了!??? 老實說我很想直接說「不知道」,因為如果我有答案的話,這計畫就已經作完了。但我是真的不知道,我只是隱約地覺得有那麼一個方向,那答案或許就在「年輕人」身上。 兩年前,我曾經邀請新加坡國大社會系的何光中老師到我都市社會學的班上演講,研究社區發展與青年流動的他劈頭就問同學說:「你們有多少人畢業後想留在高雄?」嗯,不少人舉手「但你覺得你會留下來嗎?」啊,好多人手放下「為什麼不呢?」沒有工作、環境污染、都更太快,同學們開始七嘴八舌「那高雄市政府有做什麼努力要把你們留下嗎?」嗯,沒有「那學校有跟市政府採取什麼合作方式嗎?」啊,還是沒有「所以,你們還會想留下來嗎?」 【連結社區跟大學的任務,會是落在年輕同學的身上嗎?】 大學、城市、鄉村,雖然共同面對的真實問題有百百種,但最根本,卻也最常被忽略的,其實是:「我們要怎麼讓年輕人留下來?」尤其是,當年輕世代已經厭倦這個「南北失衡、城鄉失調」的鬼島,開始想回到故鄉用自己的力量解決城鄉問題時,大學在這過程中有沒有想過自己可以怎麼與這群年輕人一起合作?還是,我們仍舊在課程設計上、在行政程序上、在校園空間上,把他們當作「受教育者」,而不是「自主學習者」?我們需要足夠的時間、容錯的機制,以及年輕人的參與,但這些都與「現有」的大學運作機制扞格不入。若是如此,老實說再多的教育部課程計畫恐怕也難以達到創新大學學習生態的目標。 因此,即使大學現在是個燃燒的平台,是個眾人曰之失效的年代,但我們能改變困境的武器還是「課程」。畢竟我們是一個教學單位。以新聞媒體為例,那是另一個眾人曰之失效的產業,但Jeff Jarivs在CUNY新聞研究所做的課程實驗卻讓我們看到一個改變的可能,一個課程改造如何改變學習生態的可能。在讀《媒體失效的年代》這本書時,Jarvis說媒體的工作就是「協助社群組織知識,以便他們能夠把自己組織得更好」,而這不也是我們在大學想做的事情嗎? ◎大學應該做的:協助組織知識,讓參與者自我組織得更好 那我們可以怎麼做?從我的經驗來看,有以下三點建議: 1.創造一個回流率高的課程 山崎亮在做家島的社區設計時,說:「不是打造出只讓一百萬人來訪一次的的島嶼,而是規劃出能讓一萬人造訪一百次的島嶼」而我覺得課程計畫也該是這樣。課程計畫往往在想做大事,修課人數、social impact,每個計劃都在盤點尋找適合且願意的老師來開課。我們把空間撐大,一學年有近千人修了這計畫課程的課,但學生修課之後呢?老實說我們很少在追蹤。 【教育部要求的課程設計,有時候會跟個別系所的目標有所衝突】 我們在SHS做過一次「學生流向調查」,想知道學生修完這門課之後會修什麼課,好開發課程之間的合作。我們發現,老師們總是習慣設計一個「基礎、進階(跨領域)、實作」的課程架構,但學生選課不是如此,他們往往是從進階的跨領域課程進入,然後有的往下修其他領域的基礎課程,有的往上修實作。所以,也許我們應該試著把跨領域課程成為學生進入這個真實問題場域的入口,然後讓學生在這計畫中發展自己。 因為從學生流向中,我們的確發現有一群學生一直回流、跨系,幾個人帶著一個議題在不同課程中一年兩年地發展著。而這不就是我們想要讓學生建立起來的自主學習能力嗎?我們不是期待他們可以發展出「使命」(mission)嗎?但現實是,mission會與各系所的課程地圖起矛盾。 2.開新課不如改舊課 計畫課程常常在開新課,用各種跨領域實驗創新方法,但是當計畫結束,這些跨領域的新開課就消失了。消失的不只是課程,也包括專案教學人員。而這已是全球大學教育現況。三年前在RGS-IGB,一位從巴黎來的學者就曾提到:「我們雖然一直想鼓勵學生進入社區,但現實是,對我們這些拿教書契約的臨時教師來說,有時候我們是在學期前才拿到一個學期的聘書,雖然你有三個月的教書期間,但是你只有一個月的時間去想要怎麼帶學生進入,然後一學期後,又不知道接下來是如何?」 而如果我們每年投入那麼多預算、爆掉那麼多肝,最後卻船過無痕,不是一切虛空嗎?也許,計畫該鼓勵的不是設計新課程(即使只是要求一兩門課),而該鼓勵對舊課程的改造,從選修、通識、學程,到必修,這樣才有辦法回應關於「計畫如何傳承?」的問題。 3.讓學生進入課程委員會 某些系所會讓學生加入課程委員會,可那多半只是聽學生對課程必選修數量的意見,當學生要對課程內容提出意見時,老師往往會拉起非請勿入的警戒線。我們把課堂當作我們的聖殿,不容他人說三道四。我們把學生當做課程的「消費者」(consumer),但mission需要的是「生產性消費者」(prosumer)。 所以,有沒有可能,我們在規劃課程時能夠先以焦點團體的方式知道學生的需求?有沒有可能,我們可以讓學生提案說:「我們修過了什麼課,我們想要發展某個專案,想要請這位老師與那位老師合開一門這樣的課?」有沒有可能,我們能真的把年輕人當做大學創新的夥伴。 ◎參與社區政治,形塑新的社區 最後,也最重要的是,我們時常說社區政治很複雜,課程計畫要進入社區就是要淌政治混水。但公共政策學者Maarten … Continue reading

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你小孩居然留在教室寫這種東西,我們需要談談嗎?談德國小學的學習與生活

周怡君 /東吳大學社會學系 我想這是很多社會學者都會遇到的情況,不管自己研究的主題是什麼,只要家裡有小孩,無論到哪一個國家,就會關注和小孩相關的社會現象和制度,並嘗試分析和比較。今年暑假我到德國進行移地研究,申請學校的時候,第一件事就是找到地方可以安置家裡九歲和三歲的小孩,否則移地研究可能馬上變成移地家庭照顧。 【德國小學沒有圍牆,不像以前台灣的小學空間設計好像軍營】 經過大學的外國學人接待單位協助,小兒子直接送到大學裡頭,專為外國學人所設置的幼兒園,大兒子進到居住地附近的德國公立小學就讀。一切溝通好之後,我的大兒子開始去上德國公立小學。原本擔心孩子上課聽不懂德文什麼也沒學到、跟其他小孩不能溝通沒朋友,可能討厭或抗拒去上課。結果完全出乎意料之外,孩子每天急著去上學(媽,拜託你上廁所快點,我不想遲到!),下課去接他,要等他依依不捨和大家說再見後,才離開學校(拜託,不能讓我多待一會嗎?)對照他在臺灣每天早上要去上學無奈的眼神、完全是待宰羔羊的神情、傍晚去安親班接他的極度疲憊狀態,告訴我他今天「拼」完幾份評量和考卷,完全不可同日而語。 ◎德國小學教育的特色 網路上關於德國教育制度的介紹已經很多,我想在這次巷仔口和讀者分享的,是透過一個臺灣母親在德國近兩個月的參與觀察,所做出的德國小學生學習和生活的微型觀察報告。特別令我印象最深的,就是德國社會和教育體制對小學生在學習興趣與動機上的小心維護,他們對學習興趣的誘發和維護。德國小學教育並非沒有任何要求、也不是全然的內容簡單,其中的特色,我大致整理出幾點。 從生活中學習 上學第一天,我到小學和負責接待外國學生事務的教務主任溝通時,她說:「德國小學的基本學科認識,其實都不算難,主要目標是要讓學生系統地認知日常生活。學生在學校能交到朋友、喜歡上學、喜歡學習,這才是最重要的。」我注意到,他們許多課程經常需要離開教室,像是去游泳池上體育課、去城堡或教堂上歷史課、去附近的公園或森林上自然課。學習內容與取向似乎與小學生居住所在地或日常生活息息相關。 【學習不限定在校園內、教室內的書本】 從找尋中學習 引發學習興趣的課程內容是否可能過於簡單或淺薄?我的觀察似乎也非盡然如此,像是地理課介紹非洲,學習內容不只是了解非洲有哪些國家?國家首都在哪裡?國家人口多少等等;而是同時讓學生理解非洲面臨的許多問題(象牙盜獵、飢荒、貧窮、內戰、愛滋等)、非洲飲食(我承認這題把我整慘了,因為學校要求父母讓小孩帶一樣非洲特產或食物去學校…)等等。孩子回家每天興致勃勃的提問、很多老師認為他們應該去社區圖書館、去問問家長才能獲得答案的問題,像是:為什麼大部分非洲國家貧窮?為什麼那麼窮還有錢買槍打內戰?為什麼很多人那麼壞、去非洲把大象殺死只是為了要那兩支象牙?非洲國家有沒有網路?這些都不是一個O或X的是非題、也不是單選的選擇題,相反的,要回答這些問題多少都涉及了歷史知識、生態立場、種族差異、國際政治、資本主義經濟等議題的瞭解。但是,這絕對比背誦或記住非洲國家的總統是誰、或非洲某國的平均薪資、、、真的有趣多了。小學生找尋答案的歷程、和父母親一起討論的過程,比起死背死記教科書上的內容,又增加了學習的趣味、比教科書能寫的更多、也增加學習的品質。 學習不一定需要重複練習 引發學習興趣與動機,並不等於不斷重複練習。印象很深的是,大兒子下午去的安親班,整個教室裡滿滿的各式樂高、積木、教具、足球、體育器材和書籍,我注意到書架上沒有一本長得像臺灣從小學一年級就有的評量和考卷。安親班的時間安排大概是:中午十二點下課到下午一點吃午餐,在這段時間,小朋友可以在安親班教室玩積木、拼圖、教具、讀故事書等,也可以出去外面遊戲或踢球;下午一點到兩點吃中餐;下午二點到下午三點半完成學校給的作業,三點半到五點可以在教室或到外面去玩耍。安親班老師特別解釋:「不是每天、也不是每個班級都有作業,所以沒有作業的小朋友想待在教室、必須安靜看書或做其他事,不能影響他人的作業時間;不想待在教室的小朋友、就出去外面玩耍,我們都有老師在外面注意他們的安全,直到五點家長來接回。」大兒子去德國小學上三天課,每天都說沒作業,我讓他把臺灣安親班主任「送」的數學評量和國語評量,帶去德國安親班寫作業的時候寫。結果去接他放學時,老師說話了:「今天我班上的小朋友都沒有作業,整個下午都在踢球;您的兒子居然留在教室裡寫這種東西(用手指著數學評量)。我覺得很奇怪,我們需要談談嗎?」 從遊戲中學習 德國對小孩的玩耍這件事,有很多的寬容和投入,街道掃得乾乾淨淨不准丟垃圾、垃圾亂丟也會被抱怨,但是小孩在社區道路上塗鴉畫跳格子,卻不會被指責。德國小學有很多課程設計,就是讓孩子離開教室,第一天帶大兒子去上學,遇到德國朋友的十歲小孩正躲在學校旁的灌木叢中,我問他怎麼不在教室?他說老師讓他們出來抓X蟲(拍謝,沒聽懂)回去觀察。下午到五點的安親班,當天沒有作業的小朋友,除了吃飯時間外、其他時間可能都在玩耍。小孩玩耍不是踢球,就是爬高爬低、追來追去,德國小學校園裡,通常沒有臺灣的塑膠搖搖馬、要轉好幾圈的塑膠大象溜滑梯等配備,反而大部分都是以木頭、麻繩為材料所建造的簡單設施,像是樹屋、木橋等。某天下午,學校老師準備了一堆大型木頭、幾個廢輪胎和大木箱。小孩馬上發揮創意,把一塊長方形扁木頭架在輪胎上,身體直接坐進木箱上,從木頭上滑下,高興的吱吱叫;稍後還可架得更高、或多個木箱一起順序滑下,也一樣玩的津津有味,如果再拿條水管來噴水,小孩就更開心了。創意是從自然和簡單的玩耍和遊戲中逐漸引發和產生,並不一定需要臺灣坊間那些太矯揉造作且貴得嚇人的「創意課程」或是「創意玩具」。 【遊戲一直是德國小學教育的重要一環】 從被尊重中學習 我和當地德國小學老師聊天時也發現,他們很少用以上對下的口氣在命令或是評價學生,大部分用肯定、理解的、鼓勵的、中性的字眼表述他們對學生的觀察和建議,例如「XX本來就是比較害羞的孩子,我們不能強迫他一定要做什麼」,而不是「他還是應該要過團體生活」;或是「專心不是每個小孩都能做到的、很多大人也有無法專心的狀況」,而不是「既然大部分的人都能做到、他也應該做到」;或是「這個狀況等他長大可能會有些改變,我們要有耐心」,而不是「小學就這樣,以後怎麼辦?」。對我來說,大人能嘗試理解、客觀分析小孩的行為,就是一種對小孩的尊重。成人比小孩年紀大、生活經驗多,但不代表成人就可以任意主觀評價小孩。很多成人後天行為其實來自孩童時代的學習與模仿,這幾乎是人盡皆知的觀點。大人對小孩的不尊重很可能被模仿學習、進而複製到往後的成年生活,長大的小孩也會複製孩童時代所經歷的以強對弱、以上對下的相處模式;同樣的,大人對小孩的尊重也會被學習和複製。 【老師帶著大玩具跟學生一起玩】 ◎「輸在起跑點」的德國vs「必須拿冠軍」的台灣 對照德國,從自己孩子在臺灣小學教育中的經驗,我深刻感受到,那種「不能輸在起跑點」及「小孩聽話才乖」的教育特徵,還是很鮮明反應在我們小學生的生活。在臺灣小學不管什麼科目,很快地回答出答案,就被認為聰明反應快、能夠重複的寫評量和考卷而不抱怨叫做用功,最好還能參加鋼琴、XX數學競賽並拿到冠軍,前途才會一片光明。小孩要能做到一個蘿蔔一個坑、上課不要亂動,不然老師會請你罰抄課文或生字作為處罰,然後也千萬不要問老師說:為什麼行為問題是用罰寫課文這種學習事項來處理、難道小孩不會因此討厭學習嗎?否則老師就會請你帶小孩去看醫生,因為小孩可能有ADHD,如果不處理就會影響自己和他人學習、對班級造成困擾。但是老師沒有時間特別為你的小孩個別處遇、因為班上很多學生、而且也沒有協助人力,麻煩家長把小孩處理好再帶來學校。   【台灣教育從小就要求不斷競爭拿冠軍】 在這種群體的、目標的、績效的學習導向中,那些不具有這些特質的學生,個體的特殊性被嚴重忽視(或許說被敵視)、更不可能得到鼓勵或尊重。可能很多小學老師會說:「我們也是很認真的在教孩子,社會結構就是這樣、很多父母也是這樣要求,全班那麼多人,不然是要叫我怎麼辦?」這樣的教育氛圍,當然是受到當代績效主義社會的影響,但是又何嘗不是一種儒教思考下,萬般皆下品唯有讀書高、欠缺對個人選擇尊重,還有威權體制缺乏反省的社會結果?如果每個教育體系的行動者都只聲稱他們是被動地受到社會結構影響,那麼他們作為教育行動者的主體性又在哪裡、該如何被評價? ◎讓學生不敢上大號的台灣小學!? 臺灣和德國小學,不僅是在學習觀念上存在差異,就連小學的學習環境都不太一樣。印象很深的是,大兒子在德國小學,想上廁所就隨時去解決,因為學校的廁所都很乾淨明亮、沒有臭味。而臺灣教育機關花很多經費放在大學建設,有些大學經常拆掉舊大樓、重建新大樓,大樓有冷氣和乾淨的廁所,大學會派清潔人員去清洗廁所;但是看看臺灣公立小學基礎建設,教室多數不裝冷氣,因為學校付不起電費;廁所很多又老舊又臭,孩子從上小學開始,一直都是忍住大號回家再上,因為學校的廁所就是一條看起來很黑暗的水溝,連大人去上廁所都要忍住呼吸的那種環境,然後學校還要小學生去打掃廁所。臺灣的教育經費不放在改善小學基礎教育環境中的廁所和教室,讓小孩有個被尊重的環境來學習,但卻要他們服從教師、服從校規,還要寫評量和考卷。 【從廁所也可以看出學校對於小孩教育是否尊重】 資料來源:do.nw.schule.de/ 德國很早就存在對於其中、小學體制的批判,例如:學校大部分都是中午十二點到下午一點就放學,某些批評者認為,這樣少於其他國家教育體制的上課時間,可能讓德國小孩學習得比其他國家小孩還要少;有些則認為,小孩太早下課,不利父母參與就業市場(所以後來也才有學校安親班的產生)。不過,德國小學即使有安親班,他們在學科內容上也沒有學得更多、或做更多的重複練習,應該說,反而延長了在學校玩耍遊戲的時間,也就是名符其實的發揮「安親」功能、而不是「增加學習時間和份量」。但也有其他論點認為,德國學校體系不應該一味的配合資本主義勞動市場的上班時間,相反的應該縮短勞動市場的工時,好讓父母和小孩有更多的共同家庭時間。不過,是不是像德國小學生這樣上課時間少、不做練習卷,長大就會不成材、超級「沒有競爭力」?從各種經濟指標、學術發展狀況、音樂藝術、國際運動賽事成績等面向來看,德國的小孩和其他國家小孩比較起來,「輸在起跑點」上的德國小學教育,並沒有讓他們在往後成人生活中「沒有競爭力」;相反的,在德國等車、搭乘火車和公車時,你會看到很多年輕人在看書;在大學校園中,你會看到年輕大學生隨處席地而坐,不是看書就是在做筆記。 不管讀者是否認為這是一篇崇洋媚外的小文章,這點你無法否認:什麼時候臺灣教育環境和父母能讓評量和練習卷消失、鼓勵孩子遊戲和自發學習、尊重孩子的個人特質、重視小學生的學習基礎建設,讓那種以「競爭力」為導向的目標學習所帶來的緊張和焦慮氣氛都能放鬆下來,讓孩子、家庭、教師得到解放,才有真正享受學習的樂趣、廣度與深度的可能。

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子女的成績不該成為媽媽的考績:從家教看母職的實踐

高子壹 /台灣大學社會學研究所 我曾長期擔任國中生的家庭教師,今日,便想以「家教」為題,來與讀者們討論在此過程中的性別議題,特別是台灣「媽媽」們所承受的「課業壓力」。本文主要討論家教老師如何去分擔「媽媽」的工作,並調和媽媽在(嚴厲的)教育與(慈愛的)養育之間的矛盾。 【哪些家庭會幫孩子找家教呢?】 雙薪家庭聘請家教,主要是分擔學校留給家庭的教育工作,但自雇者與家庭主婦,都被認為有時間與心力親自教育孩子。這時媽媽經常需要使用「自己沒有能力」的說詞,來抵擋社會批評。 ◎媽媽沒能力,所以請家教?爸爸呢? 家庭主婦許媽媽住在新竹南寮,許爸爸的職業是工頭,女兒就讀的國小是個只有數百人的小學校,高職建教合作畢業的許媽媽,也曾試著自己教孩子,但: 我放了那個課本已經二十年了,光是國小的數學算式就完全不一樣啦,我們以前是直接乘,現在他們是漸進式的,建構式數學是不是很占空間?我們以前兩行就出來了,我以前光是教我女兒,我女兒就都是叉叉,因為根本不符合現在的計算方式啊,我說我們老師以前就是這樣教啊,她說我們現在教的跟你們不一樣啊! 如果媽媽的受教育程度有大學以上,「證明自己沒有能力」會變得更沒說服力,為了賦予「請家教」正當性,媽媽們會把教學指認為一種「專業」。私立大學外文系畢業的施媽媽還是請了英文家教: …我不可能自己去教他,因為我覺得要教她要備課要自己準備東西,而且要有連貫性。 不過高職畢業、自營美髮店的魏媽媽不完全同意這段話: 她們認為說…尋求專業啦…但是我覺得啦…像我們從小沒上過安親班,我覺得至少他們功課都還可以的範圍,我很清楚地了解說,你哪一個部分是ok的,哪一個部分是不行的,你今天單子拿回來我就知道喔你這個部分出狀況了,考不好出狀況,那我針對你這個部分加強就可以了,我不用一題一題從第一單元到第十單元,每一個單元都一題一題這樣子幫你算過,幫你稍微整個run過,我不用這麼累,因為自己從頭到尾都是我自己帶,所以我很清楚你的弱點在哪裡,我只要挑你的弱點,這樣就可以了。 她這段話背後的隱含意思是,尋求專業不能當做媽媽的藉口,只要自己能力夠,能自己教就該自己教。魏媽媽的工作場所與住家在同一棟樓,子女放學後就到店裡做功課,魏媽媽可以邊工作邊看著他們,困擾許多家長的課程改革對魏媽媽來說不是問題,因為她是「跟孩子重頭一起學」,建構式數學與過去不同的計算方式,或是破音字的讀音,魏媽媽都不怕自己教錯。 魏媽媽第一次幫小魏請家教,是小魏小六時,為了要考國中英語資優班,請小魏補習的美語補習班老師來教文法,魏媽媽特別強調:「在這方面我自己沒辦法教他」。 ◎不清楚狀況的爸爸,卻是有否決權的常任理事國 在媽媽承擔大部分家務工作的情況下,爸爸們仍會以「解答問題」的方式參與子女的學業,不過效果不彰。例如曹媽媽是國小校護,她強調自己與丈夫都是採取「愛的教育」,不打小孩,以說理的方式管教。當初為了小曹要不要補習請家教,夫妻倆有許多的討論,在竹科工作的曹爸爸覺得不需要補充教育,有他就行了,但是: …我說好啊,你要教他,你也知道你兒子又這麼懶啊,你下班又那麼晚啊,你每次問你兒子有沒有不會,你兒子又說他都沒有不會,那怎麼教?…因為他又不怕爸爸,所以有時候爸爸講甚麼他又回嘴這樣子,不然就是很不認真啊,爸爸坐在書桌他躺在床上,這樣子在教,我說到底誰是學生啊,爸爸後來受不了。 臺灣有上嫁下娶的婚姻文化,在受訪家庭裡,爸爸的教育程度大都比媽媽高,又因為過去就學時,經歷過教育部「打擊惡補」的言論影響,在概念上,認為一個「優質教育」不需要市場上的補充教育來源,而是透過家庭與學校的密切配合。然而,學業指導要有效,需要長期的教學參與,扮演養家者形象的爸爸,苦於長時間工作之餘,還要配合子女放學、晚餐、做作業的時間,坐在書桌前教學。家教對他們來說,提供了一個方便、穩定、長期的方式,藉由家教費的負擔,外包「教育指導」的責任。 有趣的是,雖然家長可以透過市場外包家庭裡的教學責任,但家長仍然必須扮演管理者及督促者,證明自己不是不負責任。我訪問過的家教老師中,除了單親家庭外,沒有和學生爸爸接洽的例子。甚至有家教教了一年,學生的爸爸還不認識家教老師的,或是從來沒有見過爸爸的。但沒有一個家教老師沒見過學生的媽媽的。 【爸爸在教育跟教養的角色上,經常扮演具否決權的人物】 資料來源:http://mypaper.pchome.com.tw/show/article/miz/A1270890471 許多家教老師都有這樣的經驗,與家教媽媽討論許久的課程內容,因為爸爸的一句話而被全盤推翻。家教老師們這樣形容爸爸與媽媽的教育分工: 爸爸比較有點像幕後黑手,跟我有比較直接聯絡的都是媽媽…… 我覺得媽媽好像是一個執行長,背後理念的是爸爸。決定權好像在爸爸那邊,媽媽一直在忙東忙西的感覺。 大部分來講,在教育這件事情,媽媽是代表一個督促者,爸爸比較像是一個精神代表。 有二十一年家教經驗的夏老師這麼說:「我常形容爸爸就是常任理事國,雖然媽媽比較清楚孩子的狀況,但爸爸有的是否決權,尤其是,很多家庭裡的經濟大權還是掌握在爸爸手上。」夏老師分享了多年前的家教家長曾講過的話:「如果不是我太忙了沒辦法教,哪裡輪得到你來賺這個錢?」 可是,大部分的母親,很難去完成這樣沈重的教育要求。夏老師認為這是「媽媽的困境」: 當一個學生她不想念書的時候,當然這個社會就會給他一個評斷,我們叫審判,就判斷說這個學生他求學是不行的,這個時候我們通常也會把這樣的價值論斷論斷到家長身上去,那家長會怕,他們會怕這樣的論斷,他們會想要逃避這樣的判斷,所以當家長看到學生的成績不行的時候,他們會很緊張,緊張歸緊張,他們沒有能力改變,所以他們就陷入一個困境,就是說,他們只能用他們從小到大、他們的家長他們的老師對待他們的方式去處理,問題是我們會發生一件事是說,我們的社會告訴我們的家長說,你們要愛的教育,但是當問題出現的時候,你要開始從愛的教育變成鐵的紀律的時候,當然就會發生親子關係的衝突,這些衝突往往在小孩子青春期的時候發生,就是說,我到底是要把跟小孩子的關係撕破臉,那逼他去念書,還是說為了維持親子關係的和諧,放棄成績。這個東西並不是一個全有或全無的,只是說他們找不到他們的平衡點…… ◎母職的困境:鐵的紀律還是愛的教育? 「教育」母職所要求的教學工作,需要諄諄善誘的說理能力,在我的家長受訪者中,只有施媽媽以及呂媽媽能熟練地使用這種文化資本。呂媽媽的職業是國小教師,她很清楚自己在學校的角色跟自己在家庭的角色是有區隔的: 那像家庭教育的話,像通常,我覺得啦,媽媽不應該當老師。我像老大的教育就是,我是她媽媽,我也是她老師,我後來覺得媽媽不應該當老師,媽媽就是媽媽,所以我會花一點錢請外面的老師,就是請家教來教她。…我覺得當你是一個老師的時候,媽媽當老師的時候,你就會用老師的眼光去看孩子,然後妳會把重點放在她的功課上,那我現在我的角色是,我注意她的健康、注意她的生活、注意他的飲食,可是我不太再去看她的功課,我不會看她的功課。 她們請家教的原因,是為了避免教學的文化邏輯與家庭的文化邏輯產生矛盾,以維持慈愛母親的形象。施媽媽也形容自己並沒「教育」子女: 我沒有教育他們啊…我並沒有特別針對她們的功課還是他們的…我並沒有特別去管…我跟我女兒講,妳在學校就是練習團體生活跟大家和睦相處,然後把你們班整個氣氛帶起來大家很和睦很愉快,好玩,那就好了,這是妳國中三年的回憶,那回家的家教就是你的功課,就是把這個做好,那我做的就是…就是媽媽嘛。 [媽媽?] 就是媽媽,弄給他們吃,然後…聽他們說話聽他們唱歌看他們跳舞,幫他們排課程。 所以施媽媽非常清楚,「教育」就留給家教老師以及學校老師,而自己要扮演的是一個撫育性的角色。但這種教育方式之所以可能,來自於說理的能力: 我跟我的孩子真的就像朋友一樣。我們可以打來罵去,我罵她她可以回嘴的這樣,可是回嘴要在合理的,就是你不能講髒話,妳不能…太情緒化的字眼,就是我跟妳講什麼,妳回嘴就是有道理的,而且是我覺得我都可以接受,所以是像朋友這樣子在對話,我待他們也像朋友一樣,並沒有特別,我從小到大好像…不曾打過小孩,並沒有特別去打過他們,那罵的話,像我這樣講話,我也不會開,也不會太大聲去罵小孩啦,所以並沒有,他們其實也沒有做過什麼太…太怎麼樣的事情。 有趣的是,在所有家長受訪者中,只有施媽媽與呂媽媽兩個人,以前的受教育過程中,是沒有被父母體罰過的。回想過去的教育經驗時,被父母及老師體罰的威脅感一直留在媽媽們的記憶裡,有的媽媽因此決定「不打小孩」,有的則是在教改提倡「零體罰」的論述下,希望能適度調整。但過去的經驗讓調整變得困難,因為她們不懂得其他的方法。 【新的教育論述是「愛的教育」,但是多少父母可以做到呢?】 陪我去做訪談的鍾媽媽說:「我覺得這[零體罰]根本就是讓老師棄械投降」。因為,在體罰/不體罰的選擇中,隱含的是兩套截然不同的語言模式,鍾媽媽之所以認為「不體罰」等於要父母及老師「棄械投降」是因為,「不體罰」則表示,父母及老師必須使用說理的方式與子女溝通,這不只反映一套更為精緻化的語言符碼,也反映一種更民主的親子關係。但這種親子關係對於從小被體罰長大,或者原生家庭文化資本較低的媽媽來說,是一個需要學習的能力。 … Continue reading

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病理化童年:ADHD與藥物濫用的處遇模式座談會紀實與反思

張盈堃 /政治大學幼兒教育研究所   一、前言[1] 2013年中國時報開卷版找我寫一篇書評《被出賣的童年》,除媒體再現的性、暴力與過度的消費主義外,關注孩子的精神脫序議題。該書作者一開始就提到美國兒童精神科門診生意興隆有愈來愈多的孩子和青少年很快被貼上憂鬱與衝動的症狀,這跟過去我們認為兒童是開心純真的圖像剛好相反,作者一開始就提到為什麼我們那麼快給孩子貼上生病的標籤?到底由誰來定義兒童的精神脫序? 這樣的情形也發生在台灣,國小與幼兒園教師常常透過簡易的指標懷疑學童是注意力不足過動症或亞斯伯格症,於是要求家長帶學童接受相關的診斷與用藥,除醫療途徑外,是否有其他的可能做法嗎?本座談會從多元的角度重新思考怎樣的兒童行為叫過動症?如何定義過動症?過動症再現的意涵又是什麼?因此,一方面請醫師與特教老師說明現實中決定孩子哪些行為屬於過動的診斷流程,涉及價值判斷的機制;另一方面探討西方文化論述中,常態/偏差的童年與教養的概念如何改變,反思文化與疾病的建構,如常態/偏差的童年與教養的概念如何因文化不同而異。在進入細節之前,本次座談會的核心概念就是「生醫情結」(psy-med complex)的宰制與解構,所謂的生醫情結就是家長服從醫學權威、孩子淹沒在「障礙」與「基因不良」的論述,醫師壟斷知識之門,透過所謂客觀化的量表,把個人問題簡單化與病理化。醫生擁有的知識可以用醫療化診斷來定義此一問題,換言之就是「醫療霸權」。面對ADHD等議題時,醫生、病人或家長之間存在一套文化腳本,醫生擁有技術與知識可以診斷疾病、提供治療,醫療專業不管是在台灣或是美國文化中都具有很高的位階。此外,診斷或是鑑定疾病同時也是文化的防衛機制之一,用來處理家長對於兒童發展不利的焦慮,於是利他被誤用為一種針對弱勢社群兒童的社會控制方式,同時透過病理化的標籤排除教養不利的指責。   二、病理化兒童的多重反思   (一)、醫療霸權的反思 《20 Health Conditions that Mimic ADHD 》 圖片來源:引自globalhealingcenter,by Dr. Edward Group DC, NP, DACBN, DCBCN, DABFMPublished on May 23, 2014 李佳燕醫師提到醫學上可分為診斷與治療兩個面向,ADHD不像慢性疾病一樣容易檢定,醫師會給爸媽、老師填寫量表,看點數是不是符合,有些大醫院透過臨床心理師施測專注力檢測,但有些孩子反映聽不懂醫師在說些什麼,連臨床醫生做檢測時也只是靠一台電腦而已,很難不發生診斷錯誤的情形。舉例來說,在同一個年級7、8月出生的小孩容易被診斷為過動症,因為其發展上較不成熟,表現方式比較幼稚。此外,美國醫師也曾發表「睡眠不足造成孩子出現類似過動兒的症狀」的研究論文,試問現實中台灣有多少孩子可以睡眠充足才去上學? 至於治療,第一線就是用藥(利他能),實證醫學證據說明用藥遠比用行為治療的效果佳,許多兒童精神科醫師強調用藥的好處,包括降低頭部創傷、降低意外傷害、降低自殺事件、降低犯罪率,以及降低毒品使用。相反地,如果不使用藥物控制的話,孩子會產生以上這些行為。此外,媒體也常常報導 ADHD的兒童,通常成績較差、學歷不高,容易低自尊。在青少年期會出現情緒憂鬱、焦慮、學習障礙,到了成年期,更容易觸犯法律、藥物濫用、酗酒,墮胎,出車禍等行為,因此成為法院常客,雖然用藥效果比起行為治療來得佳,但是現實上醫師並沒有協助孩子做過行為治療,也鮮少告訴家長如何進行行為治療,也就是醫師擁抱用藥的立場非常地明顯。 李佳燕醫師也強調精神醫學不會只有一種版本。ICD是英國與歐洲主要的診斷依據,而DSM是美國的診斷工具。二者差別在於,雖然是以同樣的症狀來計算數量,但相較於DSM認為以「或/且」來區分三種類型,ICD則堅持要「都有」才算,也就是必須同時包含缺乏注意力與過動的症狀,才符合過動症的診斷標準。儘管精神病學屆對DSM和ICD的質疑層出不窮,但大部分的精神科醫師奉其為圭臬。此外,法國發展出一套專屬的精神疾病分類系統CFTMEA,來抵抗美國DSM的影響。CFTMEA沒有症狀檢核表:雖然會描述相關的生理與心理症狀,但沒有說要達到多少數量的症狀就符合診斷標準。鼓勵醫師將孩子的注意力與過動問題放在更廣的心理與社會脈絡中,醫師有責任去拆解、釐清與處理,鼓勵醫師去思考病因,並且指認那些「與環境相關的因素」,例如「情緒、教育、社會與文化欠缺 (cultural deficiencies),以及虐待與忽略。」ADHD的診斷也存在著文化差異,每個國家對過動症的診斷不同,鬆緊度也不同,甚至連美國各州診斷也差很多。這樣的處遇模式跟台灣醫師普遍的認知不同,醫師只處理在診間出現的事情,在台灣我們直接認為醫生就是治療疾病跟給藥,沒有其他功能。 當我們將過動症解釋成孩子不乖,過去認為是教育教養的問題,現在則認為孩子生病了。誰擁有決定孩子是不是過動症,是老師嗎?是家長嗎?還是擁有醫療專業知識的醫師?在醫療霸權或生醫情結下,其他與孩子相關的專業與非專業通通被消音,排擠了其它的原因與處理的可能性。只要讓孩子當病人服藥,創造老師、家長與孩子之間的三贏。對老師而言,治療簡單,提供非體罰式的處置方式,孩子不鬧、功課也順利完成;對家長而言,病理化減少罪惡感,不是管教無方,是小孩生病,跟自身的管教成敗無關;對孩子而言,服用乖乖丸或是聰明丸增加學校適應與學習成效。李醫師提醒兒童精神科醫生在呼籲我們不要污名化過動兒小孩之際,我們也需要反思把孩子的行為定義為一種疾病時,是標籤化的開始,也是被污名的起點。 當台灣教育觀念還是認為唯有讀書高時,其實很多孩子不適合讀書,適合做其他事情,但是他們被認為是注意力不足的過動兒。幾年前我參與另類教育的研究計畫,我在全人中學孩子的身上看到很多有潛能,卻被主流學校排擠與貼標籤的小孩,在另類教育中找到許多個人的舞台,那些被老師貼上注意力不集中的小孩,換了環境之後,可以專注在許多社團活動的課程中。我親眼看過15歲的小孩專注於裁縫與打版,做出一件頗有流行款式的獵裝外套,雖然他不見得符合主流學校專注於課業或是書本的要求,在我眼中,哪有注意力缺陷?在裁縫世界中,他比起任何同年齡的小孩更專注。從過動兒的診斷與治療,李醫師提出幾點反思:(1)所謂的過動兒,是在怎樣的社會情境下的產物?-我們是否窄化了『正常』的定義?(2)是該先改變教育教養的環境,還是先改變孩子的腦?-當教育教養有問題時,是使用藥物讓孩子順應?-使用藥物讓孩子變乖是為了誰?是否剝奪了多元發展的可能?是否剝奪了孩子的兒童性?與思想管控何異?-孩子有沒有拒絕服藥變乖的權利?(3) 醫學並非永久不變的,醫學常在犯錯與修改,醫師不只是看到表面症狀,更要看到人與所處環境。 … Continue reading

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市場化或公共化?高等教育轉型的第三條路

輔仁大學社會系/戴伯芬 立法院教育委員會朝野立委共同發起的高等教育改革論壇即將展開,開放給關心高教的師生、社會團體及民眾參與,希望提供高教改革建言。7月24日高鳳數位學院是臺灣有史以來高教停辦的首例,永達技術學院則是第一個爆發集體積欠工資而被教育部勒令停招的學校,從屏東開講,反映臺灣高教危機背後城鄉人口轉型的問題。 高等教育改革,近則牽動當前國家財政與資源分配,遠則涉及國家未來對於專業人才養成的藍圖;是臺灣知識菁英面臨的集體勞動危機,涉及國家知識人才的職涯斷裂,也牽動每位學生的學習路徑,影響到個人家庭的階級流動。高等教育沉痾已久,非短時急救即可解決,動刀手術的風險不小,也不易形成共識。本文試圖拋磚引玉,號召群眾關懷參與。 圖1 高等教育改革論壇:迎向大學的挑戰   英國工黨的前車之鑑 1997年,工黨布萊爾以不到44歲之齡成為英國百年多以來最年輕的首相,宣稱以英國當紅社會學家安東尼・紀登斯(Anthony Giddens)為導師,實踐超越左派與右派的「第三條路」。紀登斯提倡一種「社會投資國家」,取代過去福利國家的理念,強調盡可能投資人力資本而不是經濟資助,創造終身教育,除了特殊技能的培訓之外,更重要的是認知與情感能力的培養 (Giddens著,鄭式國譯, 1999)。 布萊爾賦予教育施政優先權,十年執政,「教育、教育、教育」言猶在耳,不過,在引入「市場主導改革」之後,英國教育支出佔國內生產總值比例從1975年的6.7%下降,到1995年僅佔5.2%,高等教育學費逐年攀升,反而出現更大的教育不平等。 臺灣社會對於未來高教改革藍圖仍然混沌不明,不同社會團體之間缺乏共識,甚至涉及利益矛盾與衝突。目前對於高等教育的爭議點不少,公、私立大學管理者對於教育資源的分配各有不同主張,教師工會與學生團體對於勞動權與受教權表述迥然不同,反應了高等教育政策背後根本的政治價值觀與立場之差異,如是否應該持續拔尖頂大計畫的全球競爭?抑或應該滿足社會大眾階級流動的資源分配?教師是否仍要維持長聘制或者要彈性聘任?學費該不該調整?這些問題的根源在於臺灣社會大眾如何定位高等教育,以及高等教育在臺灣未來發展要扮演什麼樣的角色?背後涉及臺灣的政治意識形態,如向左或朝右?社會民主主義或新自由主義?追求秩序、政府效能抑或自由、人權保障?(參見巷仔口社會學,王奕婷,難以對話的兩種民主觀?2014/04/14)。如果沒有進一步釐清高等教育的目的與手段之關係,很難找到解套的療方。 高等教育目的與手段之理念型 臺灣高等教育有兩種實用導向的主張,一是經濟發展主義,人才培育是為了滿足社會經濟發展的需要,視高等教育為國家社會的社會投資,目的在服務與滿足國家社會高技術人才需求,也是個人人力資源投資,個人受教的目的是追求勞動市場上的最大利益。目前教育部所談的學用落差,以及執行的各式產學合作計畫,基本上都是經濟發展主義下的思維。為了滿足經濟發展的勞動市場需求,在當前少子女化的人口轉型之際,高等教育需要縮編與分流,才能回應高技術/低技術勞動市場的人力需求。 另外一個高等教育的理想為博雅教育(全人教育),源於古希臘時期柏拉圖的「七藝」思想,包含文法、修辭、邏輯、算術、幾何、天文、音樂;中國古代也有類似的禮、樂、射、御、書、數六藝;[1]博雅教育為高等教育的理想主義,如紀登斯「社會投資國家」所見,教育是終身的,受教機會不受個人社經地位、才智能力的影響。不過,高等教育不同於初等義務與普及教育,經濟社會文化權利國際公約第十三條確認人人有受教育之權,對於高等教育修正為「應根據能力,以一切適當方法,特別應逐漸採行免費教育制度,使人人有平等接受機會。」 為了達成博雅教育的理想,國家有兩種不同的教育政策選擇,一是偏向新自由主義的市場機制,以最小政府為原則,主張由市場來提供高等教育服務,決定不同學校、系所的學費,交由個人與家庭選擇是否進行人力資本投資,減稅同時減少公共服務,容許人民在市場自行選擇與購買,之前政府推動的自由經濟示範區政策可為代表。另外一方面則是歐陸社會民主義(左派)的公共化走向,教育為國家提供的公共財,由國家承擔教育的角色,如歐洲(英國以外)的免學費政策,同時依社會發展需要來決定專業人才配置,減少高等教育的家庭與個人負擔,公共化意味著國家必須提高稅收才能支付教育支出。 過去大多數的高教政策討論往往陷於公共化與市場化的意識形態之爭,並未納入教育目的來一併討論。當我們同時考慮高等教育的手段與目的,進行交叉分析,可以獲得圖1。由於現實上的滯礙難行,我們必須排除為了經濟發展的市場制以及以博雅教育為目的的公共化兩個極端的高教發展方向。 市場制認為高等教育目的在促成經濟發展,從臺灣的島國現實來看,高等教育將面臨經濟學蛛網理論(cobweb theory)的不均衡危機。蛛網理論是一種不均衡的供需變動模型,對於生產期長之產品,均衡點會隨時間而變動,從廠商獲知市場狀況而決定改變產量,到產量調整完成的期間太長,經常造成供需失衡。最常見的例子是農產品,例如,豬農因為豬價上升而競相擴大豬舍、增養豬隻,但是在八個月之後所有豬隻一起長大,造成市場上供過於求,即使血本無歸,也只好含淚殺豬。高等教育的受教時間更長,大學4年,研究所2年(碩士)甚至到10年(博士),如果不能事先規劃人力需求,過剩的人力恐怕會製造無解的社會問題。臺灣當前的博士人才過剩正反映了過去高等教育市場擴張造成知識人才低度就業、學非所用的困境。其次,如果採取新自由主義,只有少數公立大學行情看漲,可能提高學費,但是依筆者之前的估計,以臺大為例,如僅仰賴學費,必須調整100%才能填補教育經費補助的缺口(參見巷仔口社會學,戴伯芬,高教退場–大學轉型正義的思考,2016年5月27日),最後可能形成公立大學學費過高而學生念不起、私立大學招生不足而無法經營的雙重困境。 另外一個極端則是以公共化來推廣博雅教育的理想,如果保障所有想要進大學的就學者機會平等,那麼高教支出可能必須增加三倍。從2015年臺灣高級中等學校畢業生升學率來看,普通與綜合高中為96%,專業群(職業)科為80%,而高等教育的淨在學率已達71%[2],顯示臺灣高等教育已經進入Trow(1973)所謂的「大眾普及化階段」。高等教育普及化有幾個嚴重的後果,首先是財政危機,如果私立大學比照公立大學的學費標準,以2016年高教預算812餘億來推估,全面公共化恐怕需要增加預算到2000億以上,直接排擠到中教與初教經費;其次,從英國工黨政府經驗看來,社福的優先性高於高教,臺灣正面臨高齡化社會危機,長照制度的優先性顯然比高教更加急迫;最後,高等教育與產業人才之間脫節,高教過度擴張造成學位通膨,形成高學歷高失業而底層人才缺乏的人力失衡現象。   圖2 高等教育的目的與手段之理念型   高教現實之折衝 因此,只剩下配合經濟發展的公共化以及以市場化來推動博雅教育兩種公私混合的作法。過去臺灣在經濟發展主義掛帥下,教育目的在滿足社會經濟發展的需求,公共化手段可以稱之為「選擇性的公費制」,國家透過公共補貼的手段來培養社會所需人才之不足;例如過去公費制度培養中、小學師資以及公醫制度,滿足偏鄉教師與醫師人力的不足。 目前教育部「重點科別培育公費醫師制度計畫」,即恢復2009年停頓的公醫制度,預計在105~109年之間培養500名公醫,畢業後至偏鄉從事內、外、婦、兒及急診醫學五大科醫療工作。這個政策雖招致部份醫療利益團體培養「醫奴」的批評,但是卻有助於改善城鄉醫療資源分配不均的問題。過去更招非議的是教育部錯誤的技專升格政策,導致臺灣技專教育消失,基礎人力缺乏的嚴重問題,如果可以利用公費增加技專學生的數量,亦有助於補足基礎勞動力缺額。 此外,一些缺乏市場的基礎科學,如基礎的物理、化學、數學等自然科學,以及哲學、人文社會科學,在以實用為導向的招生競爭下,逐漸失去競爭力,如果放任市場機制,基礎學科有人才失衡之餘,不利於學術及產業研發深根發展,也讓國民失去專業教育之外知情達意的能力。表1呈現各國高等教育學生就讀學科之結構比較,臺灣的人才學科分布不均,特別是基礎理科人數(僅佔0.8%),相較於中國,佔5.6%,日本3.0%,輕忽基礎理學會將造成科技創新基礎能力的衰退;另外,教育人才過少(僅佔0.2%),顯示臺灣高教擴張下投入教育的人力卻嚴重不足。所以,研究者曾主張補助學生而非補助學校,才能確保重要專業學門的永續發展。   表1  高等教育學生就讀學科之結構 資料來源:教育部,重要教育統計資訊,原始資料來源為日本文部科學省「教育指標之國際比較」,平成25年版。教育統計目前僅分為人文、社會、科技三大類,本表中的其他類太多,需要再確認。 http://www.edu.tw/pages/detail.aspx?Node=4076&Page=20047&Index=5&WID=31d75a44-efff-4c44-a075-15a9eb7aecdf 說明:臺灣資料依96年7月4日分行實施之「中華民國教育程度及學科標準分類(第4次修正)」重新歸類, 理學含「生 命科學」、「自然科學」及「數學及統計」學門,工學含「電算機」、「工程」、「建築及都市規劃」、「運 輸服務」及「環境保護」學門,其他含「民生」、「軍警國 防安全」學門及其他領域,餘均為各領域別資料。   … Continue reading

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